PARA CITAR este artÍculo:

La orientación educativa y las aporías de la sociedad del conocimiento (1)

Gerardo Meneses Díaz

FES-Aragón, UNAM

Resumen:

El autor hace una revisión crítica del concepto “sociedad del conocimiento”, y lo discute en relación con la orientación educativa. A partir de esta relación pretende descubrir las marcas que el poder de ciertos discursos está dejando en el cuerpo de la orientación educativa.

Palabras clave: orientación educativa, sociedad del conocimiento, sociedad de la información

Recibido: septiembre de 2006; aceptado para su publicación: enero de 2007.

Creo, a pesar de una larga tradición de errores intelectuales a veces trágicos, que observar, analizar y teorizar es un modo de ayudar a construir un mundo diferente y mejor.

Manuel Castells

0. Exordio

La sentencia es altamente sofisticada, categórica y rimbombante: estamos en el umbral de un cambio progresivo en el mundo, el advenimiento de la sociedad del conocimiento. Es por eso que ha llegado la hora de pensar qué le corresponde hacer a la orientación educativa en la “madrugada” de esta morfología social.

Es una sentencia con traje de imperativo, de consigna ante lo inexorable, de aceptación de que el destino nos alcanzó.

Surge, no obstante, la duda, ¿no será más bien una fórmula que está entre la angustia y la celebración? ¿Celebración o angustia?, ¿celebración de la angustia o angustia disfrazada de celebración?

En esta oportunidad se discuten algunas de las relaciones entre la llamada orientación educativa y las transformaciones experimentadas por las sociedades del presente. Esta relación será un buen pretexto para descubrir las marcas que el poder de ciertos discursos está dejando en el cuerpo de la orientación educativa, al par que permitirá intentar pensarla desde derroteros aún no trazados. 

1. ¿Sociedad del conocimiento? ¿Destino inexorable o construcción histórica?

En sus mentes no es suficiente mostrar que los acontecimientos han ocurrido: ellos pretenden demostrar que los acontecimientos no podrían haber ocurrido de otra manera...

A. de Tocqueville

Los últimos años del milenio anterior estuvieron vestidos de presagio, inspirados en una futurología sesgada por el diagnóstico que se hacía de aquel presentte: Anthony Giddens anunciaba el desbocamiento del mundo, Jacques Attali avizoraba un milenio donde el Mercado construiría a la Democracia; y Francis Fukuyama parecía celebrar lo que abusivamente llamó el Final de la Historia, consistente en la negación de otras posibilidades de ordenación del mundo que no fueran las de la democracia libremercadista. 

Coincidente con esos pronunciamientos, aparecía un nuevo relato, impreciso, y aunque abierto, no exento de claroscuros, un discurso revestido con tonos que oscilan entre el triunfalismo y un asombro casi apocalíptico: el discurso de la sociedad del conocimiento. ¿O, debería decirse sociedad de la información?

La pregunta es sensata, toda vez que si se mira con atención, todas las sociedades son no sólo sociedades del conocimiento, sino también de lo humano en sus múltiples sentidos. ¿Cuál es, entonces, el rasgo distintivo de este tipo de sociedad?, ¿qué es lo que ella entiende por conocimiento?

La utopía el progreso irrefrenable

Desde los tiempos de la Ilustración y su desmedida fe en la Razón, se soñó con cielos luminosos que garantizarían la felicidad, el entendimiento, el amor y la armonía entre la libertad y la necesidad. Una cara de la modernidad confiaba plenamente en el mejoramiento del porvenir; otra insistió en alcanzar esa meta por una vía más económica y tecnológica que cultural, ésa era la faz de la modernización. Las revoluciones tecnológicas y de las comunicaciones fueron consideradas como la muestra indubitable de que las promesas de la razón estaban por realizarse.

Si bien los relatos futuristas, las utopías del progreso irrefrenable, encontraron siempre puntos de tensión y resistencia, los grupos en el poder continuaron apostando a la ideología del futuro feliz que está por cumplirse, en un juego esquizofrénico donde se  propagaron deliberadamente, ideologías catastrofistas, generadoras de miedo, con silenciamiento de la cuestión militar  o con cínica utilización de ésta (la racionalización de la guerra) para “salvaguardar” lo que entienden por “beneficio social”.

Para Andy Hargreaves, correspondió a Daniel Bell ser “el primero en prever esta era social por venir e inventó una expresión para describirla: la sociedad del conocimiento”. (2)

En El advenimiento de la sociedad postindustrial, una obra de 1976, Bell 

...describía un cambio económico que ya había empezado; desde una economía industrial en que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía postindustrial en que la mano de obra se iba concentrando cada vez más en los servicios, las ideas y la comunicación. Gran parte de este nuevo énfasis, sostenía Bell, dependería crecientemente de las personas y las instituciones que producían conocimiento: en ciencia, tecnología, investigación y desarrollo. La ‘sociedad posindustrial’, decía: es una sociedad del conocimiento en un doble sentido: en primer lugar los recursos de la innovación derivan crecientemente de la investigación y el desarrollo... en segundo lugar, el peso de la sociedad —medido por una mayor proporción del Producto Nacional Bruto y una mayor tasa de empleo— es cada vez mayor en el campo del conocimiento”. (3)

Al optimismo de Bell se sumaron otras mentes, dispuestas a extender el evangelio de la razón cibernética, de la sociedad productivista, del neoliberalismo informático: 

El extendido discurso actual de políticos, burócratas, educadores y empresarios acerca de la sociedad del conocimiento, amplía su significado considerablemente respecto al de Bell. La sociedad del conocimiento actual no sólo está determinada por el crecimiento de determinados sectores de expertos como la ciencia, la tecnología o la educación. No sólo es un recurso de trabajo o producción, sino que penetra en todas las partes de la vida económica, y caracteriza el mismísimo modo de funcionamiento de las empresas y otros tipos de organizaciones. El economista y futurista nonagenario Peter Drucker ha sido quien mejor ha captado y popularizado esta nueva idea, más poderosa y convincente, de la sociedad del conocimiento. El recurso económico básico de la sociedad ya no es, dice, el capital o la mano de obra. En cambio, es y será el conocimiento... El valor lo da actualmente la ‘productividad’ y la innovación’, ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos que lideren la sociedad del conocimiento serán los ‘trabajadores del conocimiento’... El reto económico... será, por lo tanto, la productividad del trabajo del conocimiento y del trabajador del conocimiento. (4)

A ese respecto, Becerra sintetiza en forma muy nítida el planteamiento de Bell, al tiempo en que señala las acertadas apreciaciones críticas de Wolton:

En esencia, Bell subrayaba que la nueva sociedad postindustrial estaría basada en nuevas formas de gestión social de una economía asentada en la producción y circulación de conocimientos, que propendería al reemplazo de los trabajadores de cuello azul por los de cuello blanco en el marco de un bienestar social creciente y generalizado. La efectiva informatización de los procesos de producción de bienes y servicios ha permitido, con el pasar de los años, contrastar el discurso de la sociedad postindustrial con los cambios estructurales registrados en los países centrales, como advierte Wolton: Progresivamente, millones de trabajadores han utilizado los ordenadores en la industria o en los servicios y este uso masivo ha ‘desinflado’ el discurso revolucionario que anunciaba la sociedad postindustrial. Parece que nadie ha aprendido la lección de este asunto, puesto que hoy intuimos una especie de repetición de las promesas...”.(5)

Precisamente, Becerra profundiza en cuanto al origen y la definición de la ‘sociedad del conocimiento’, dando fe de cómo ésta se gestó a manos de organismos gubernamentales norteamericanos —asesorados especialmente por las universidades californianas—, en tensión con las políticas de cohesión económica formuladas por la Comisión Europea.

Información vs. conocimiento

Los esfuerzos de distensión entre los participantes llevarán a reconocer que asistimos a una sociedad más bien informacional que del conocimiento; se alegará la relevancia de las autopistas de la información, del acoplamiento entre la información y la comunicación, se subrayarán aspectos diversos, de acuerdo a la conveniencia de las perspectivas en cuestión. Los encuentros y desencuentros entre las concepciones norteamericanas y europeas respecto a la nueva morfología de la sociedad llevan a ambigüedades en cuanto a su definición:

El advenimiento de la sociedad informacional cuenta con condiciones de producción que registran las diferencias reglamentarias y las tradiciones de las industrias info-comunicacionales en los distintos países y regiones, también es desigual su impacto social y económico, aunque existen trazos unificadores a partir de la concentración de políticas económicas entre los grandes bloques del planeta”. (6)

Como señalará Becerra:

la sociedad informacional es un signo de los tiempos y, como tal, es polisémico [...] Entre la evocación al bienestar social y la activa interlocución con las fuerzas de mercado, la Sociedad de la Información aparece como una denominación que suscita una gran diversidad de significados. En el ámbito de las ciencias sociales el nombre de Sociedad de la Información (al igual que su contemporáneo globalización) no ha logrado, efectivamente, vertebrar una definición homogénea. (7)

Tres son, al menos, los motivos que, según este autor, ocasionan la ausencia de un mínimo consenso:

a) Lo incipiente del proyecto, con todo y la profundidad de las transformaciones sociales, aún se encuentran en franco desarrollo; 

b) En segundo lugar:

la ambigüedad constitutiva de la definición, ambigüedad que aparece a la vez como problema de aprehensión y conceptualización, y como herramienta funcional a la difusión y utilización masiva de la denominación, con cierta autonomía respecto al ámbito de aplicación. Esta ambigüedad permite postular múltiples objetivos con un mismo significante sin que exista una obligación de precisar el significado. (8)

Siguiendo a Vedel, la Sociedad de la Información

presenta de manera ideal las características que facilitan la inscripción de una cuestión en la agenda pública: la simplicidad (las autopistas de la información son asimilables a objetos familiares como el teléfono, el fax, la televisión por cable, el teléfono inalámbrico); la proximidad con lo cotidiano del individuo (las autopistas de la información conciernen la manera de vivir, de trabajar, de divertirse); la generalidad (todo el mundo está relacionado al mismo tiempo: se trata de un proyecto ‘global’); el impacto con (las autopistas de la información son presentadas como una revolución tecnológica al menos equivalente con la revolución industrial). Pero es sobre todo la ambigüedad misma del tema, y su capacidad de aportar múltiples objetivos, que explica sin duda su éxito”. (9)

c) El tercer obstáculo consiste en la diversidad de concepciones teóricas desde las que se analiza el fenómeno; lo que, parafraseando a Becerra, ocasiona uno de los “escenarios de la discordia” de los últimos tiempos. En el marco de una honda confrontación, “surgieron seudoclasificaciones y conceptos fetiche tales como sociedad telemática, sociedad tecnotrónica, sociedad opulenta, sociedad del ocio, sociedad del conocimiento, sociedad postindustrial, sociedad global, sociedad de la información”. (10)

Se hace evidente la arbitrariedad del membrete sociedad del conocimiento, aunque no es una arbitrariedad casual, pues el uso de la palabra conocimiento supone una comprensión mayor a la del vocablo información. Pero la prestidigitación ideológica no es inocente, en su poder logra la transustanciación milagrosa: el conocimiento es la información, la tecnología informática es el conocimiento total:

La sociedad informacional que se sostiene en base a la apoyatura medular de las tecnologías de la info-comunicación, presenta el siguiente contraste: es ambigua en su definición, es huidiza en su conceptualización y alude a una diversidad de usos, procesos y productos, mientras que por otro lado, sus soportes tecnológicos ostentan las cualidades inversas: eficacia, velocidad, previsibilidad, codificación (que supone la traducción de todo contenido al código binario 0-1), aislación del ‘ruido’ (en tributo a la cibernética y la teoría matemática de la información) y control. (11)

En la ideología del optimismo tecnológico y fervor por la performatividad,(12) se sugiere no sólo que la telemática mejorará el presente, sino además que el futuro será resuelto por los avances de la tecnología, hasta hacer de la felicidad una realidad por todos compartida. Lo que enmascara esta forma de encarar la sociedad, son las miserias e injusticias del mundo, las crisis de los sistemas sociales y el costo humano que supone la exclusión. Se trata del nuevo kitsch político, el del discurso empresarial, la calidad, los liderazgos, etc., donde todo está claro, sólo que en un orden jerárquico natural e inamovible, en el que la libertad es la adecuación a lo existente. 

Empero, como señala Plot: “la práctica kitsch puede resultar a veces efectiva en el corto plazo, pero resulta siempre irresponsable para con la dinámica de una sociedad democrática”,(13) y esto es así, porque el kitsch es el reino de las apariencias y del embellecimiento forzado de lo real, de la negación de la fealdad, del silenciamiento del conflicto.

Así, no sólo es inconsistente el membrete de sociedad del conocimiento, tampoco es consistente el argumento de que se trata de una evolución natural de los sistemas sociales más aptos, que son los que habrían llegado a una tecnologización tal que ha logrado optimizarlos. En opinión de Castells, aunque resulta indispensable analizar el peso de la tecnología en la sociedad, ello

no implica que las nuevas formas y procesos sociales surjan como consecuencia del cambio tecnológico. Por supuesto, la tecnología no determina a la sociedad. Tampoco la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico, ya que muchos factores, incluidos la invención e iniciativas personales, intervienen en el proceso del descubrimiento científico, la innovación tecnológica y las aplicaciones sociales, de modo que el resultado final depende de un complejo modelo de interacción. (14) 

En todo caso, dice Castells,

lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos. (15)

Con todo y eso, Castells es contundente al afirmar que

no obstante, si bien la  sociedad no determina la tecnología, sí puede sofocar su desarrollo, sobre todo por medio del estado. O, de forma alternativa y sobre todo mediante la intervención estatal, puede embarcarse en un proceso acelerado de modernización tecnológica, capaz de cambiar el destino de las economías, la potencia militar y el bienestar social en unos cuantos años. En efecto, la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar la tecnología, y en particular las que son estratégicamente decisivas en cada periodo histórico, define en buena medida su destino, hasta el punto de que podemos decir que aunque por sí misma no determina la evolución histórica y el cambio social, la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que esas sociedades, siempre en un proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico. (16)

Así que habrá que posicionarse al respecto diciendo: una nueva construcción histórica está en el imaginario, la de esta morfología singular de la sociedad, que amenaza con estandarizar sus alcances. 

Así, el conocimiento considerado socialmente importante será aquel relacionado con la rapidez, la eficiencia, la ganancia, la performatividad; otras formas de conocimiento serán tildadas de anacrónicas, inoperantes e inconsistentes. En este orden de ideas no es difícil imaginar los cambios que ha de padecer la educación:

En la acción de adaptar a los individuos a la metamorfosis de progreso que la sociedad informacional va desencadenando, el proyecto tal y como ha sido definido por la CE o la OCDE incluye la educación, toda vez que la instrucción permanente, el desarrollo de nuevas habilidades y capacidades, constituye una función elemental desde un doble propósito: económico, puesto que se configura así la fuerza laboral adecuada para lidiar con los retos de un mercado sustancialmente distinto al de hace treinta años (cuando muchos de los empleados y trabajadores realizaron su proceso formativo formal); e ideológico, porque contribuye a aprehender los cambios en términos que faciliten la adaptación a estos cambios. (17)

Aún más, la bandera que dicen enarbolar las políticas socioeducativas, dice responder a la necesidad de la cohesión social, en cuanto que obedece, más bien, a “objetivos de orientación libremercadista”,(18) neoliberal. Para decirlo con palabras de P. Gentile,  la embestida neoliberal logra

transferir la educación de la esfera de la política a la esfera del mercado, negando su condición (real o hipotética) de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores. La educación debe ser pensada como un bien sometido a las reglas diferenciales de la competencia. (19)

Evidentemente, lo que menos importará es la formación, menos aún en el sesgo de enriquecimiento de la conciencia con proyección histórica y simbólica movilizada vía la negatividad; sino, como expresa Hoyos,

la versión actual de sociedad de conocimiento resignifica las pautas socioculturales de formación y organización instaladas bajo el manto prometeico de la razón en el hombre, de la bajada del cielo a la tierra del programa de la Ilustración. De la unidad de lo negativo se transita a la fragmentación positivista. De la relación dialógica del criticismo ilustrado como práctica cognitiva de reflexión, se pasa a la relación nomológica del pragmatismo informado. (20)

Parafraseando a Hoyos, la sociedad del conocimiento (forma ideológica), reviste de Ilustración a la sociedad de la información (forma estructural), hace magia, prestidigitación: donde oferta formación apenas y da format(i)o de modernidad; una nueva estrategia de imposición del sentido privado en lo público.

¿Cómo repercute lo anterior en la orientación de lo educativo? Ésta es la pregunta que abre la necesidad de re-pensar el sentido de la propia orientación educativa frente a las aporías de la sociedad del conocimiento.

2. La Orientación de lo educativo y la orientación educativa en la sociedad del conocimiento

Iniciemos nuestra reflexión final caracterizando la idea de la orientación educativa. Es posible ensayar al respecto al menos tres acepciones:

a) La orientación educativa se constituye como el sentido signado a la educación, en virtud de los procesos y condicionamientos del espíritu de la época, en esos términos podría decirse que se refiere a la orientación de lo educativo, a la direccionalidad que toma la educación, dadas ciertas condicionantes, tales como las fuerzas sociales, la correlación de fuerzas entre los discursos y las prácticas hegemónicas o subalternas; es decir, es un proyecto éticopolítico de participación en la formación de sujetos; b) la orientación educativa como un campo de saberes y prácticas relacionadas con la articulación entre el mundo de la formación (el por-venir), el trabajo, el psiquismo y el proyecto de sociedad;(21) c) la orientación educativa como un conjunto de prácticas institucionales que se autonombran con ese membrete, realizadas por algún orientador incidental o no.

Pensando en la construcción de la orientación en una perspectiva que pueda totalizar en forma abierta las tres dimensiones anteriores, al tiempo en que sea interlocutora de los desafíos del presente, resultan muy atractivas las premisas sostenidas por Izuzquiza, a propósito de la necesidad de pensar la actualidad, considerando su orientación y su contraparte, una suerte de desorientación epocal; desorientación a la que considera necesaria. (22)

Pero, ¿en qué radicaría la necesidad de la desorientación?

Izuzquiza coloca a la desorientación como una necesidad de apertura hacia la lectura e interpretación de la época, misma que tiene una condición indispensable: el reconocimiento del ser como espacio donde acontece lo sorpresivo. El autor expresa que “ser supone orientarse en un mundo de sorpresas”. (23)  Y, en ese tenor, nos sorprende cuando señala:

Vengo empleando el término ‘orientación’ por creerlo más adecuado al hablar de un universo de sorpresas, que es el universo propio del ser. Sin embargo, este término posee un significado limitativo ya que parece hacer referencia a la pérdida de referencias o a su ausencia. En suma denota una ‘falta’. Pero considerar la ‘orientación’ como respuesta a una ‘falta’ representa una actitud lastimera. Una actitud que, por desgracia, parece ser común en nuestro tiempo que exige ‘señales’ de orientación. (24)

Esa exigencia de señales y de comportamientos obedientes a los retos de la época es fáciles de localizar en los discursos morales, políticos, y tecnoburocráticos actuales, discursos redentores que se afligen por la desorientación que parece privar en nuestra época.

Pero Izuzquiza es categórico al irradiar la negatividad de la orientación advirtiendo que

todas las épocas han sido épocas de desorientación cuando se está viviendo en ellas. Lo muestra una adecuada percepción histórica. Es evidente que nuestro tiempo está huérfano de orientaciones. El nuestro y todos los demás cuando se está viviendo en ellos. Y es que la desorientación es una compañera constante de la contemporaneidad. Lo que llamamos ‘orientación’ se genera en y por la distancia; y, claro está, esto no permite la imposición de referencias o valores tranquilizadores que suelen inundarnos periódicamente con lastimera insistencia. No tiene mucho sentido añorar una orientación cuando se está viviendo la propia época. Es una tarea que sólo la perspectiva histórica y la distancia temporal podrían resolver. A no ser que se desee una orientación impuesta, un catálogo de normas que ofrezcan el consuelo de una falsa orientación. (25)

Izuzquiza se confronta con el conservadurismo presente en numerosos discursos que apelando a cierta nostalgia imponen y legitiman qué debe ser temido y qué proporciona seguridad. Por eso es importante la forma en que redondea su pronunciamiento, diciendo: 

Los contemporáneos siempre se han quejado de las dificultades de sus propias épocas: es ésta una exigencia de la realidad. Lo importante es saber qué hacer con la desorientación. Cómo convivir con ella. Como aprovecharla para alcanzar la felicidad. Y sustituir la pregunta por la orientación por otra muy distinta: la pregunta por el sentido. El sentido aprovecha, en forma creativa, la desorientación. Convierte a la debilidad que la desorientación parece reportar en una fuerza creativa. Hace de la necesidad reconocida un espacio de libertad. (26)

Con base en lo anterior cobra relevancia preguntarse por cuál es el sentido que la sociedad del conocimiento le da a la educación. 

La orientación de lo educativo signado por la sociedad del conocimiento está claramente formulada en lo que apunta Perazzo, quien caracteriza a la sociedad del conocimiento y el papel que ésta le otorga a la educación, cuando afirma: 

Se puede señalar que una sociedad del conocimiento tiene dos características principales: 1. La conversión del Conocimiento en factor crítico para el desarrollo productivo y social. 2. El fortalecimiento de los procesos de Aprendizaje Social como medio, para asegurar la apropiación social del conocimiento y su transformación en resultados útiles, en donde la educación juega el papel central. La educación debe ser la promotora para fomentar la sociedad de la información. Para ello deberá atender las demandas de su entorno, tomando en cuenta que el sujeto no pertenece a una comunidad en específico, sino que es parte de una ‘comunidad planetaria’ en la que no puede quedar fuera de un amplio bagaje de información que circula por la carretera de la comunicación e información. (27)

En ese sentido, surge toda una agenda de tópicos a los que la educación y las políticas a ella ligada deben responder. Los rasgos del ámbito educativo se ven seriamente alterados: aparecen ideas referidas a ponderar al aprendizaje como el paradigma que ha de guiar las acciones educativas en la producción del conocimiento —la noción que se usa es ‘construcción’, pero aunque se insista en la creatividad, el acento está puesto en la construcción, en la utilidad; en el desarrollo de competencias, que resultan de una visión reticular de lo que en el pasado fueron las habilidades.

Se habla, además, de la importancia de la flexibilidad y la colaboración en la construcción del conocimiento,  del compartir decisiones, de ponderar lo individual en lo grupal, en las competencias académicas e institucionales. Se invoca la idea de comunidades de investigación y de aprendizaje, que ciertamente se escuchan como grandes innovaciones, pero que en el fondo son los postulados de la mentalidad pragmatista haciendo esfuerzos de adecuación a la coyuntura del presente, para abrigarse como el pensamiento correcto, toda vez que es el más eficiente y al que, en plan comercial, se le nombra como lo excelente, empleando discursos que incorporan una afectividad programada en forma neurolingüística, con una modélica cibernética también de lo humano.  

Visión empresarial del conocimiento

Inobjetablemente, los cambios más radicales están aconteciendo en el orden del manejo del tiempo y el espacio, de la velocidad y de las interacciones con la tecnología y la información, mismas que dejan sentir su impronta en las propias relaciones humanas; en la alteración de la distancia y la cantidad y materialidad de la información, en la aparición de los sistemas expertos y en la necesidad de una habilitación especializada en su manejo, como sucede en la educación a distancia, virtual, multimedia o mediática.

Cobra una enorme importancia el discurso de corte administrativo al que llaman gestión del conocimiento, cuyo soporte es la visión empresarial de corte toyotista, cuya huella está en una constante apelación a un modo de producción en staff apegado a estándares de calidad, de los cuales hay que rendir cuentas y resultar eficientes si se desea el apoyo directivo. La eficiencia está en relación al uso de recursos en forma precisa, con ahorro más que con despilfarro, y en términos de cumplimiento de metas a corto plazo, ceñidas a la determinación de planeaciones de corte estratégico —de ratio— y a la determinación de lo que han dado en llamar misión y visión de cada organismo.

Ahora bien, más que nunca, se admite que la educación no está sólo en la escuela, sino que más allá del funcionalismo de viejo cuño, se considera a la sociedad como un ente que educa, como la comunidad más amplia de aprendizaje, y en las perspectivas más radicales la escuela aparece como una reliquia, una rémora a superar, con todo y sus viejas formas de existir, desligadas de la vida, en un reduccionismo en el que se equipara al existir con el trabajo.

Con todo, se ha contribuido a repensar las relaciones entre la intimidad de lo escolar y la relevancia del contexto que la envuelve. En cierto sentido hay razones para oponerse a las realidades de lo escolar, sobre todo cuando son reacias a comprender el mundo y cuando son secuestradas por el autoritarismo o una ignorancia próxima a la alfabetización funcional.

Por ello resultan dignos de atención los señalamientos que hace Cristina Alonso en su inquietante trabajo “Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI”, donde la autora reflexiona en las aporías del dentro y el fuera de la institución escolar, una encrucijada epocal para los sujetos sociales.

De acuerdo con Alonso, es indispensable pensar en el afuera de la escuela,

porque dentro, en la escuela, continúa reinando la racionalidad, la abstracción, el aburrimiento, la obediencia, el autoritarismo y el silencio […] Porque dentro se continúan priorizando los aspectos relacionados con la ciencia y la tecnología pertenecientes al ámbito de lo público, de la razón y se continúan relegando los aspectos propios del ámbito de lo privado, del corazón (emociones, afectos, sentimientos). Porque dentro el problema siempre es el alumnado: son vagos, torpes, están mal preparados, están desmotivados, no tienen técnicas de estudio, se influyen negativamente, la familia no les ayuda, están en un grupo muy malo, tienen mal ambiente, ven mucha televisión, están en la calle, tienen mal comportamiento… El profesorado se preocupa porque no atienden, se muestran pasivos, desinteresados… […] Porque dentro, la cultura académica suele estar relacionada con los intereses y deseos de ‘los otros’ y ‘cualquier persona sensata huye de todo lo que no le interesa, no le parece útil y, además le requiere un esfuerzo, pero no necesariamente de lo que es interesante y/o útil aunque lo requiera’ (Fernández Enguita). […] Porque dentro, la escuela, se alimenta de la escritura y de la palabra, mientras fuera, la juventud, vive de la imagen y en la imagen, vive en la ‘cultura de la virtualidad real’ (Castells) y su mundo de imágenes es su mundo real. […] Porque paradójicamente, hoy por hoy, las escuelas, se han convertido en uno de los escenarios sociales en los que se producen intercambios informativos más pobres. Históricamente, la escuela ha sido la institución encargada de guardar y transmitir la herencia cultural de los pueblos, función que hasta ahora ha desarrollado con total autonomía, hegemonía y legitimidad. Hoy en día, la información empieza a ‘des-institucionalizarse’, empieza a escaparse de la escuela y toda escapada provoca un cierto desorden. (28)

La extensa crítica realizada por la autora, tiene serios límites y un sesgo problemático. Cierto, la escuela es refractaria a la alteridad, no admite información ni formas culturales ajenas a su estructura, reproduce rasgos terribles del verticalismo social; pero eso ocurre precisamente porque la escuela es poco autónoma, además de que el mundo social no es tan inmaculado como la autora desea, y la superioridad del exterior queda en veremos, pues la construcción de identidades pasa irremediablemente por las mediaciones del mercado y el resto de las instituciones sociales.

Olvidarlo, equivale a perder de vista que “las batallas culturales son las batallas de poder en la era de información”,(29) donde las mediaciones tienen la capacidad de alterar las simbologías que dan sentido a las cosas.

Es exagerado, entonces, dar por hecho que la sociedad es abierta y que en ella no existen proyectos de sujetación social; al hacer de cuenta que es equitativa y permisiva, queda de manifiesto el liberalismo —¿o neoliberalismo?— desde donde se le concibe. En todo caso, lo acertado de Alonso consiste en su invitación a pensar “que hoy más que nunca existe un diálogo ‘dentro-fuera’ que permite encontrar formas conciliadoras entre la iconósfera (Ferrés) o cultura de la imagen (primacía de la emoción) y la logósfera (primacía de la reflexión). Un diálogo que pase por la mutua comprensión y por un serio acercamiento cultural para intentar reducir la doble vida de jóvenes y adolescentes. Un diálogo que alivie la esquizofrenia ‘clase-calle’ que sufre gran parte de la juventud occidental”, (30) la que, por cierto, también vive los recreos y las charlas de pasillo en la escuela, tiene una familia —convencional o no convencional— y está en constante contacto con los media.

Sociedad del conocimiento y orientación educativa

Es significativa la ampliación del concepto de educación, en el relato de la sociedad del conocimiento, cibernético-informacional. Y, la pregunta salta a la vista ¿cómo está impactando este discurso a la orientación educativa?

En el nivel de las declaraciones discursivas hay posiciones encontradas, algunas de ellas —casi oficiales— están en el orden de la apología a esta perspectiva que amenaza con volverse dominante. Para muestra, algunos testimonios recientemente presentados en el VI Congreso Nacional de Orientación Educativa, celebrado con el título de “La orientación educativa en la Sociedad del Conocimiento”. 

Por citar un ejemplo, E. Cordero, una de las organizadoras del congreso, da una importancia mayúscula a la sociedad del conocimiento, y la identifica plenamente con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. La autora muestra un discurso en pro de esta concepción de sociedad, al afirmar que “dada la complejidad cultural que este fenómeno involucra, tanto para el orientador, como para el orientando y el conjunto del sistema educativo, es urgente reformar y actualizar las prácticas utilizadas tradicionalmente". (31)

Este posicionamiento obedece a la idolatría por el progreso, deudora del iluminismo, con la que la autora se abraza a la sociedad del conocimiento, a la que caracteriza como 

la etapa histórica en la cual se busca el desarrollo intelectual y el crecimiento personal a través de una visión integradora, donde la responsabilidad, el interés y la ética profesional, estén aunados a la curiosidad por aprender y mantenerse actualizados permanentemente. Tal complejidad está despertando el sentido de la superación  en todas las facetas del desarrollo humano. La sociedad del conocimiento emerge de una revolución tecnológica, sin precedentes en la historia de la humanidad, que impone una mayor interacción de los diversos aspectos sociales y personales, junto con un intenso desarrollo intelectual y las condiciones que lo hacen posible. (32)

Es muy sencillo encontrar varias cuestiones problemáticas en el enfoque de la autora. Por un lado, muestra un afán casi propagandístico en cuanto a la urgencia de actualización y superación de las tradiciones, para estar a tono con el momento, el presente y el futuro; por otra parte, las afirmaciones de Cordero parecen establecer que la sociedad del conocimiento es la más avanzada y preocupada de las sociedades y que en ella todo es creatividad intelectual; asunto, por cierto, de los más contradictorios, pues si bien es cierto que hay una apertura a la complejidad, también lo es que la tecnología y sobre todo la performatividad, pueden operar —y de hecho lo hace en muchas ocasiones— como elementos de mediatización subjetiva.

Hasta A. Hargreaves, desde su concepción moderada de la democracia liberal admite un par de situaciones dilemáticas de la sociedad del conocimiento.

En primer lugar, retoma lo señalado por Postman acerca de que las tecnologías de la información proveen “información de poca calidad, información incorrecta, y demasiada información en su conjunto”. (33)

Acepta, además, que

la sociedad del conocimiento cada vez nos amenaza con desplazarnos hacia un mundo que no ofrece ni soledad ni comunidad. El uso excesivo de ordenadores y otras tecnologías está relacionado con las crecientes tasas de obesidad infantil y otros desórdenes. Ir andando o en bici al colegio está empezando a ser un anacronismo totalmente falto de sofisticación. La denominada sociedad del conocimiento ha sumergido a la gente joven en una cultura de ‘virtualidad real’, en que discos compactos, teléfonos móviles, ordenadores, discman, videojuegos y televisión multicanal se convierten en su realidad crecientemente dominante. En este mundo de tecnología del entretenimiento digitalizada sucede lo que dice la canción de Bruce Springsteen, ‘Hay 57 canales y ¡no echan nada!’. La sociedad del conocimiento es, de muchos modos, más bien una sociedad del entretenimiento en que imágenes fugaces, placer al instante y pensamiento mínimos hacen que nos divirtamos ‘hasta morir’. Las emociones son arrancadas de este mundo deseoso de tiempo, de relaciones en retroceso y reinvertidas en cosas consumibles. […] En la economía del conocimiento centrada en el consumidor, para la mayoría de la gente, la elección está inversamente relacionada con la significación”. (34)

Un breve recorrido sobre los otros trabajos presentados en el Congreso del 2005, muestra ejes de reflexión interesantes: la orientación educativa en la sociedad del conocimiento; la formación de orientadores para los retos de la sociedad actual; y, los temas emergentes en orientación educativa, donde destaca, por mucho, el énfasis en las tutorías y, en menor medida, los cambios en la familia, el aprendizaje y la prevención y atención a los riesgos de las adicciones y el stress.

Entre los simpatizantes de la sociedad del conocimiento está Perazzo, para quien

las comunidades de aprendizaje y las organizaciones que aprenden, constituyen una de las características distintivas de la sociedad del conocimiento, tales como las comunidades educativas, las organizaciones civiles y sobre todo las comunidades de tele formación o e-learning y on line. […] El rol que juega la orientación educativa como disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedagógicas y socioeconómicas del ser humano, con el objeto de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo del país, es de fundamental importancia en la actual sociedad del conocimiento que estamos abordando. Aquí cabe preguntarnos: ¿Cuál sería su aportación directa? Para nosotros su implicación estaría dirigida al fomento y reconocimiento de la gestión, la investigación, el desarrollo y la innovación. Con todo ello se tiene como propósito inmediato apoyar a los individuos, a las comunidades y a la sociedad en general. (35)

Al respecto es factible preguntarse si, en efecto, la orientación educativa realmente hace los aportes señalados por Perazzo, amén de hacernos dudar si no confunde a la orientación educativa con lo que han sido las obsesiones de ciertas psicologías y discursos de corte laboral y administrativo. Lo obvio, la orientación educativa queda supeditada a lo que la sociedad del conocimiento le reclame, con el vacío de lo que pueda connotar la palabra innovación; además de que no parece haber alteración alguna respecto a las tareas que convencionalmente la orientación educativa ha desempeñado.

La ausencia de una lectura de lo social

En las memorias del Congreso se incluyen trabajos que encuentran que la sociedad del conocimiento representa un avance en la democratización de la sociedad. La mayoría de los sustentantes de ese enfoque llegan a esa conclusión a partir de su acercamiento a ciertos enfoques constructivistas, que ciertamente podría significar un avance frente al conductismo imperante en la praxis de la orientación, pero en el optimismo de estas perspectivas la lectura de lo social es superficial o está ausente. 

Al parecer, la sociedad del conocimiento, o mejor dicho la sociedad de la informática, ha logrado que ya no se piense en la sociedad o que se le acepte en la fisonomía que nos dicen tiene. Esto recuerda las palabras de T. W. Adorno, a propósito de que “la vileza de hoy no es el predominio de la llamada cultura material sobre la espiritual. Lo verdaderamente digno de ataque sería la separación de la conciencia de su relación social”. (36)

Pero así como se dan apoyos decididos al discurso de la sociedad del conocimiento, es de llamar la atención la presencia de voces discordantes a ese proyecto, aun con perspectivas encontradas, que van desde la propuesta de sustituir a la tecno-científica sociedad del conocimiento por la sociedad de la investigación, —quedando la duda de si no es una forma distinta de promover el construccionismo social— hasta la afirmación categórica y precisa de Hernández Garibay, acerca de que “no hay tal sociedad del conocimiento”, sino es un ajuste más de lo geopolítico. (37)

Pero más allá de lo recientemente discutido, es posible ubicar obras enteramente inscritas en el pensamiento del nuevo proyecto social. Es el caso de Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la Orientación, de María Victoria Gordillo, publicado en España en 1996. (38)

La autora dice intentar una propuesta más eficaz a las existentes en el campo de la orientación, toda vez que ha emergido lo que ella llama una nueva concepción del conocimiento —el construccionismo social—, lo que hace necesario ampliar el concepto de orientación —a la que define como “una ciencia que se puede denominar interdisciplinar por naturaleza”. (39)

Empero, la presunta ampliación del concepto consiste en virar la atención de lo individual o grupal hacia la responsabilidad social centrada en la comunidad. Desde luego, se denota una alianza entre la mirada cognitiva del construccionismo y la educación moral —muy cercana a los elementos sostenidos al respecto por el funcionalismo de E. Durkheim. (40)

Cabe aquí lo expresado por Hoyos Medina acerca de cómo, además de ser una tendencia ya vieja, tal ampliación  transluce un sesgo nada inocente:

En realidad sólo fue coherente con la lógica del desarrollo industrial tecnológico-cientificista, pues siguió el orden del desarrollo positivista de las disciplinas. Primero fue el organicismo biologista y después vino la sociología académica funcional, todavía muy comprometida con el biologismo. (41)

Llama también la atención la nostalgia de Gordillo por una visión atávica ya superada de cohesión social, donde las generaciones jóvenes —a las que Durkheim llamaba ‘anómicas’, ‘no aptas para la vida social’— serán las que en la socialización incorporarán las normas de la civilización: 

Hoy parece evidente que no proporcionar a la juventud un sentido moral es un grave fracaso ético en cualquier sociedad. Se trata de una vuelta a la enseñanza de unos valores que se podrían denominar tradicionales. […] Son, por tanto, valores necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad. La escuela como sociedad que es debería conducir de un modo natural a este proceso de socialización, pero no lo logra porque es parte de una sociedad mayor, es una sociedad dependiente y, en gran medida carece de metas propias. […] Por el propio funcionamiento de la escuela es imposible transmitir estos valores sin no se lo propone explícitamente. (42)

Y en la cruzada de moralizar a la sociedad, el orientador queda como el profesional que deberá desarrollar un conjunto de tareas preventivas, a fin de rechazar todo lo que se oponga a la solidaridad. El cierre del libro es una desiderata más de la gran marcha hacia el progreso, ese mundo feliz del pensamiento único, en esa confusión y abuso que no tiene freno al que le bautizaron como sociedad del conocimiento. (43)

Las aporías continúan, cierta des-orientación sigue siendo necesaria para reescribir el sentido…

Referencias

• Adorno, T. W. “Prólogo”, en Huxley, A. Un mundo feliz. Retorno a un mundo feliz, Porrúa, Sepan cuantos..., Nº 587, México, 2005
• Área, M. (coord.), Educar en la sociedad de la información, Descleé de Brouwer, España, 2001
• Becerra, M. Sociedad de la información: proyecto, convergencia, divergencia, Enciclopedia latinoamericana de sociocultura y comunicación, Norma, Bogotá, Colombia, 2003
• Durkheim, E. La educación moral, Linotipo, Venezuela, 2000.
• Frigotto, G. “Los delirios de la Razón: crisis del capitalismo y metamorfosis conceptual en el campo educativo”, en Gentili, P. Pedagogía de la exclusión, UACM, México, 2003.
• Gentili, P. “El consenso de Washington” en Álvarez-Uría, F. (et al). Neoliberalismo versus democracia, La piqueta, Madrid, España, 1998
• Gordillo, Ma. V. Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la Orientación, Alianza, Madrid, España, 1996.
• Hargreaves, A. “Enseñar para la sociedad del conocimiento. Educar para la creatividad” en Hargreaves, A. (et al). Enseñar en la sociedad del conocimiento, Colección Repensar la educación núm. 18, Octaedro, Barcelona, España, 2003
• Hoyos, C. A. “La orientación: un programa público de interés privado” en Meneses, G. (comp.) Por nuestra escuela, Nos amábamos tanto Nº 22, Lucerna DIOGENIS, México, 2005.
• Hoyos, C. A. Format(i)o de modernidad y sociedad del conocimiento, Nos amábamos tanto núm. 26, Lucerna DIOGENIS, México, (en prensa).
• Izuzquiza, I. Filosofía de la tensión: realidad, silencio y claroscuro,  Pensamiento crítico, pensamiento utópico N°. 141, Anthropos, Barcelona, España, 2004. Además de esta obra, es altamente recomendable su Filosofía del presente, Alianza (loc. cit.).
• Kundera, M. La insoportable levedad del ser, Tusquets, España, 2000.
• Meneses, G. Orientación educativa: discurso y sentido, Nos amábamos tanto N°. 4, Lucerna DIOGENIS, México, 2005.
• Plot, M. El kitsch político. Acción política y radicalización ideológica en los Estados Unidos del cambio de siglo, Prometeo, Buenos Aires, Argentina, 2003 Castells, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Tomo I. La sociedad red, S. XXI, México, 1999
• Weber, M. La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Premia, México, Perazzo, D, “La sociedad del conocimiento y la orientación educativa: reflexiones en el mundo actual”, en AMPO, La orientación educativa en la Sociedad del Conocimiento, 6° Congreso Nacional de Orientación Educativa, 20-22 octubre, UAEH-AMPO, México, 2005

Notas

1. Conferencia dictada en la sesión inaugural del Diplomado Conocimiento, valores y habilidades de la orientación educativa para el siglo XXI, organizado por CENIF, diciembre 3 de 2005.
2. Hargreaves, A. “Enseñar para la sociedad del conocimiento. Educar para la creatividad” en Hargreaves, A. (et al). Enseñar en la sociedad del conocimiento, Colección Repensar la educación núm. 18, Octaedro, Barcelona, España, 2003, p. 25
3. Idem. Las cursivas son para resaltar el discurso de Daniel Bell.
4. Ibid, p. 26. Las cursivas marcan el discurso de Drucker.
5. Becerra, M. Sociedad de la información: proyecto, convergencia, divergencia, Enciclopedia latinoamericana de sociocultura y comunicación, Norma, Bogotá, Colombia, 2003, p. 37. Las cursivas pertenecen a Wolton.
6. Ibid, p. 14. En la página 19 escribe el autor: “el concepto de info-comunicación que se emplea en el presente trabajo ha sido esbozado por Bernard Miège y se destaca su utilidad analítica porque refiere tanto a la industrialización creciente de la información, de la cultura y de los intercambios sociales, como al rol desarrollado por las tecnologías de la comunicación acompañando cambios sociales y culturales. El concepto info-comunicación plantea la articulación entre comunicación; entre economía y cultura”.
7. Ibid, p. 29
8. Idem.
9. Vedel, T, citado en ibid, pp. 29-30
10. Ibid, p. 31
11. Ibid, p. 30
12. “La avalancha de conceptos y categorías que se metamorfosean o se re-significan, operan en el campo ideológico de tal suerte que dificultan la comprensión de la profundidad y perversidad de la crisis económico-social, ideológica y ético-política del capitalismo real en este fin de siglo. La caída del muro de Berlín y el colapso del socialismo real se conforman como marcos para que apologistas e intelectuales conservadores proclamen el fin de la his­toria (Fukuyama, 1992), el surgimiento de la sociedad del conocimiento, la desaparición del proletariado y el surgimiento del cognitariado (Toffler, 1985). Son, sin embargo, también marcos para intelectuales de tradición de izquierda que emigran de sus posiciones teóricas y políticas hacia las tesis del postmodernismo y vaticinan: el fin de las clases sociales, de los paradigmas plagiados en la razón, de la utopía de un cambio estructural de las relaciones capitalistas, del fin del trabajo como categoría  fundamental para entender la producción del ser hu­mano como especie y como evolución histórica”. Frigotto, G. “Los delirios de la Razón: crisis del capitalismo y metamorfosis conceptual en el campo educativo”, en Gentili, P. Pedagogía de la exclusión, UACM, México, 2003.
13. Plot, M. El kitsch político. Acción política y radicalización ideológica en los Estados Unidos del cambio de siglo, Prometeo, Buenos Aires, Argentina, 2003, p. 32. En la página 18, señala el autor: “Según Callinescu, un pensador proveniente de la teoría del arte, el kitsch debe ser visto como el producto de la intención de una audiencia bien definida de consumidores medios, y aplicar recetas bien definidas de reglas y variantes comunicativas de mensajes altamente previsibles y estereotipados ya constituidos en ‘paquetes estéticos”.
14. Castells, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Tomo I. La sociedad red, S. XXI, México, 1999, p. 31
15. Ibid, p. 58
16. Ibid, p. 33
17. Becerra, M. Op. cit., p. 27.
18. Idem. El autor cita un informe de la Comisión Europea, bastante explícito: “El mercado llevará la dirección y decidirá quien gana y quién pierde. Debido al poder y a la omnipresencia de la tecnología, este mercado (el de las tecnologías info-comunicacionales) tiene carácter mundial. La primera tarea de los gobiernos consistirá en proteger las fuerzas competitivas y garantizar una acogida política calurosa y duradera a la sociedad de la información, de modo que el impulso de la demanda pueda financiar el conocimiento, tal como ocurre en otros sectores”. Y añade: “el párrafo precedente, citado del Informe Bangedmann, condensa el perfil libremercadista con que fue diseñado el proyecto de la Sociedad de la Información, como también cuál era el papel que, en ese diseño, le correspondía a los actores públicos. En la metamorfosis de las actividades info-comunicacionales experimentada en las últimas tres décadas del siglo XX, la tendencia se vislumbra decididamente a favor de la apertura de los mercados en un sistema que McChesney denomina ‘global comercial’...”.
19. Gentili, P. “El consenso de Washington” en Álvarez-Uría, F. (et al). Neoliberalismo versus democracia, La piqueta, Madrid, España, 1998, p. 108
20. Hoyos, C. A. Format(i)o de modernidad y sociedad del conocimiento, Nos amábamos tanto, núm. 26, Lucerna DIOGENIS, México, (en prensa).
21. He intentado conceptualizar esta acepción en Meneses, G. Orientación educativa: discurso y sentido, Nos amábamos tanto, N°. 4, Lucerna DIOGENIS, México, 2005.
22. Izuzquiza, I. Filosofía de la tensión: realidad, silencio y claroscuro,  Pensamiento crítico, pensamiento utópico N°. 141, Anthropos, Barcelona, España, 2004. Además de esta obra, es altamente recomendable su Filosofía del presente, Alianza (loc. cit.).
23. Ibid, p. 69.
24. Ibid, p. 70. Esta idea de “actitud lastimera” de la que habla Izuzquiza, considero que no es casual, por el contrario, está imbricada a la ética económica del protestantismo, pues como Weber mostró con suficientes argumentos, la valoración religiosa al trabajo dada por el protestantismo fue decisiva para el advenimiento de la modernidad capitalista. Cf. Weber, M. La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Premia, México, 1985.
25. Izuzquiza, I. Filosofía de la tensión… Op. cit., p. 70
26. Idem. Izuzquiza señala: “el concepto de ‘sentido’ es mucho más amplio que el de orientación y permite asumir, en forma, positiva, la misma desorientación. Es decir, permite alejar la tentación de encontrarse en un mundo perfectamente orientado. Asumir la desorientación equivale a admitir que ser equivale a organizar constantemente este mundo de probabilidad. Ser es asumir la probabilidad y la sorpresa para darle una forma. Es decir, ser supone crear sentido, ante el que siempre se levanta la desorientación”. Izuzquiza considera que el sentido supone: conectividad, ordenación y organización, situación, operatividad, variación, direccionalidad, finalidad, dimensionalidad, comprensión. Desde luego, se trata de una concepción hermenéutica y genealógica del sentido. Algo cercano he planteado en Meneses, G. Op. cit.
27. Perazzo, D, “La sociedad del conocimiento y la orientación educativa: reflexiones en el mundo actual”, en AMPO, La orientación educativa en la sociedad del conocimiento, 6° Congreso Nacional de Orientación Educativa, 20-22 octubre, UAEH-AMPO, México, 2005,
28. Alonso, C. “Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI”, en Área, M. (coord.), Educar en la sociedad de la información, Descleé de Brouwer, España, 2001, pp. 256-258
29. Gewerc, A. “Las identidades culturales en la escuela de la era digital”, en Ibid, p. 274
30. Alonso, C. Op. cit., p. 262
31. Cordero, E. “La sociedad del conocimiento y el papel que desempeñan las nuevas tecnologías en la orientación educativa”, en AMPO, Op. cit., p. 26
32. Id.
33. Postman, N. citado por Hargreaves, A. Op. cit., p. 52.
34. Ibid, p. 53
35. Perazzo, D. Op. cit., p. 43. En la visión de Perazzo estas tareas implican: prevenir, invertir, revisar las redes, compensar el sistema, acercar el mundo personal al familiar, informar, aumentar el apoyo del profesorado e interrelacionar.
36. Adorno, T. W. “Prólogo”, en Huxley, A. Un mundo feliz. Retorno a un mundo feliz, Porrúa, Sepan cuantos..., Nº 587, México, 2005
37. Cf.Gutiérrez, R. “La orientación educativa en la perspectiva de la tecnociencia: un análisis crítico a la sociedad del conocimiento”; y, Garibay, J. “La práctica orientadora y los límites de la sociedad del conocimiento”, en AMPO, Op. cit.
38. Gordillo, Ma. V. Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la Orientación, Alianza, Madrid, España, 1996.
39. Ibid, p. 35
40. Cf. Durkheim, E. La educación moral, Linotipo, Venezuela, 2000.
41. Hoyos, C. A. “La orientación: un programa público de interés privado” en Meneses, G. (comp.) Por nuestra escuela, Nos amábamos tanto Nº 22, Lucerna DIOGENIS, México, 2005. Para dar más realce al sentido propuesto por el autor se recomienda Hoyos, C. A. Format(i)o… loc. cit.
42. Gordillo, Ma. V. Op. cit., p. 218
43. Dice Gordillo: “Realizar la tarea orientadora dentro de la educación […] supone educar moralmente            —formar el carácter, proponer objetivos de desarrollo personal—, lo cual es claramente enfocar la orientación como prevención. Léase el capítulo sobre el kitsch implícito en la gran marcha, en  Kundera, M. La insoportable levedad del ser, Tusquets, España, 2000.