Sociedad del conocimiento y políticas neoliberales: la escuela bajo acoso

Jaime García Sánchez
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)

Jesús Adriana Sánchez Martínez
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ)

Resumen: La institución escolar, entendida en su más amplia extensión y sin distingos de niveles, se encuentra, desde hace algunas décadas, bajo una constante presión dirigida por los sectores productivos y apoyada por las políticas educativas emanadas de los organismos financiadores de corte global tales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y en menor medida la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). El acoso hacia la escuela se fundamenta en que tales sectores u organizaciones desean que sus estructuras y procesos se ajusten a sus necesidades. Necesidades que tienen que ver con la producción, la competencia y en general a un mundo signado por la mercantilización donde la educación es concebida como una  mercancía más susceptible de ser vendida y producir ganancias económicas.
Palabras clave: Sociedad del conocimiento, Neoliberalismo, Globalización, Exclusión social, Vaciamiento interior

Recibido:  agosto de 2007; aceptado para su publicación: febrero 2008

Está claro que el mundo es puramente paródico, es decir, que cada cosa que miramos es la parodia de otra, o incluso la misma cosa bajo una forma engañosa.
Georges Bataille.

Neoliberalismo y globalización: las bases del acoso.

Resulta claro que en la actualidad la escuela se encuentra bajo presión y quizá sería mejor decir, bajo acoso constante. No importando el nivel educativo, la institución escolar en su conjunto, de acuerdo al discurso gubernamental, debe adecuarse a las nuevas condiciones económicas, políticas y sociales que prevalecen en un mundo crecientemente global y particularmente multicomplejo. El origen de estas nuevas exigencias hacia la escuela, se remontan a finales de la década de los 60, momento en el cuál se comienza a hablar de una sociedad informatizada. “Cuando se comenzó a percibir que la sociedad industrial evolucionaba hacia un tipo de sociedad distinta, en la que el control y la optimización de los procesos industriales (en tanto que claves económicas), comenzaban a ser reemplazados por el procesamiento y manejo de la información” (Fundación Tripartita, 2005, p. 44).

En tal momento, se comienzan a configurar, aun cuando de manera dispar, los siguientes fenómenos:

• Un movimiento hacia la reconversión industrial en el ámbito económico.
• En el terreno político-social, se inicia un proceso de abandono radical de las estrategias derivadas del “Welfare Estate” o Estado benefactor y la progresiva aplicación de políticas de corte neoliberal y neoconservador.
• El desarrollo, en el ámbito tecnocientífico, de nuevas disciplinas y aplicaciones tecnológicas tales como la informática, la electrónica, las ciencias cognitivas y las nanotecnologías que, entre otras disciplinas o áreas, permitieron el surgimiento de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información (NTIC), a cuya cabeza se encontraba la Internet.

La reconversión industrial tenía, entre otros objetivos, trasladar a los países periféricos todas aquellas empresas manufactureras que, por sus características distintivas de uso intensivo de mano de obra, altos índices de contaminación y grandes requerimientos de materias primas, para la obtención de mayores ganancias económicas, era más rentable su operación en los países periféricos. Los países industrializados, por su parte, se concentraron en el desarrollo de empresas dedicadas a los servicios y la innovación tecnológica donde la súper especialización basada en el conocimiento, el manejo de la ciencia y la tecnología, los servicios financieros, las telecomunicaciones y la educación, entre otros rubros, permitía no sólo una alta tasa de ganancia y rentabilidad sino también, imponer las pautas del crecimiento mundial y una redistribución del mercado. En este sentido, se entiende a la reconversión industrial, en su momento, como “la transformación que deben de emprender las empresas para poder participar en la economía internacional, con base en la fabricación de productos diseñados con calidad y a precios competitivos” (Quevedo, 1987, p. 191).

Aunado a lo anterior, se inicia la imposición de un nuevo modelo político-económico denominado neoliberalismo, que no es más que un regreso de una manera más radical, a las políticas del “laissez-faire” o libre juego de la oferta y la demanda del mercado. Bajo esta tesitura, la sociedad y las estructuras del Estado debían desaparecer, o bien, estar sujetas a dicha política. En este sentido, la infraestructura social y estatal generada, en su oportunidad,  por el modelo del Estado benefactor, debía ser desmantelada o puesta al mejor postor en el mejor de los casos.

Como su nombre bien lo indica, la misión del Estado benefactor fue la procuración del bienestar social. Mediante su intervención se buscaba un equilibrio en las relaciones económicas y sociales de todo orden.  Era, en suma, el eje central sobre el cual giraban todos los eventos y procesos de la sociedad. Contrario a lo anterior, en el modelo neoliberal el Estado es, en todo caso, un regulador, un basamento social y legal reducido a su mínima expresión tanto en tamaño como operatividad que permitiese, bajo estas condicionantes, dar paso a un nuevo eje central del proceso económico, político y social: el mercado.

“Se trataría, en  síntesis, de limpiar a la economía y a la política capitalistas de todas aquellas adiposidades y trabas que impiden el despliegue libre y dinámico de las potencialidades productivas que se concentran en las grandes empresas trasnacionales cuya fluidez, además, depende de la libertad con que puedan actuar aquellos agentes financieros cuyo tamaño les permite acompañar a la expansión de gran capital productivo” (Cordera, 1981, pp. 79, 80).

En términos generales, el neoliberalismo resulta ser una reestructuración de la visión y operatividad del capitalismo avanzado. Capitalismo que Pablo González Casanova (2001) define de la siguiente manera:

Se trata de todo un sistema de dominación y apropiación en que el capital corporativo reestructurará a los estados y al sistema mundial de las naciones, surgido en la posguerra, con las técnicas y prácticas de las empresas con sus gerencias, matrices y sucursales. Sobre ellas no dominan por separado los consejos de accionistas y los gobernantes. Unos y otros se integran y asocian de maneras funcionales. Se trata así de un verdadero empresariato político-económico que domina la información, la comunicación, el conocimiento tecnocientífico y su aplicación en la estructuración de sistemas funcionales, sociales, políticos, culturales, económicos y financieros. Se trata de un fenómeno de sistema dominante articulado y organizado en formas tan notables para alcanzar sus fines inmediatos de dominación y maximización de utilidades, que amerita el tener un nombre, el de empresariato. (2001, pp. 18, 19).  

Por otro lado, y como parte de los procesos de aceleramiento en la libre competencia del mercado y la urgencia de aumentar las ganancias mediante la competitividad y la producción masiva de bienes consumibles, se desarrolla un proceso de tecnificación de la ciencia. Se genera un nuevo paradigma tecnocientífico en el cual se rompen las barreras monodisciplinares y se da paso a un esquema de desarrollo y operación basado en la interdisciplinaridad. La estructuración interdisciplinar, completamente incluyente y sumamente flexible, contraria a la visión autárquica heredada en las disciplinas unitarias, es precisamente la riqueza que le ha permitido a la ciencia generar no sólo una serie de propuestas teóricas sino, más aun, un bagaje de resultados prácticos que han reconfigurado radicalmente las formas de vida presentes y futuras de la sociedad actual. La flexibilidad interdisciplinaria de la ciencia se basa en la aceptación, no únicamente, de disciplinas dispares, también de ópticas o de paradigmas contrapuestos que, en aras del estudio de diversos fenómenos, han dejado de lado los purismos teóricos, metodológicos y epistemológicos, para ubicarse en una perspectiva flexible e incluyente y dar respuestas en torno a un eje problematizador y concentrador que las une, generando tanto conocimiento como productos y aplicaciones radicalmente nuevos.

La información, su administración y conocimiento, con objeto de crear conocimiento nuevo, se vuelve esencial en una sociedad basada en la competitividad para la sobrevivencia del sector productivo y de servicios pues, como acertadamente define Peter Drucker (1985): “la empresa que no innova no puede evitar el envejecimiento y la declinación. Y la declinación será muy veloz en un periodo de cambios rápidos como el que se vive” (1985, p. 177).  El conocimiento y sus capacidades de innovación, luego entonces, se vuelven esenciales y prioritarios. Es así que surge el concepto de sociedad del conocimiento. La sociedad del conocimiento brota de la traslación del concepto de riqueza basado en el control y manejo de los medios de producción materiales, tal como en su momento fueron las materias primas, al desarrollo prioritario de una sociedad educada con un alto índice de conocimientos aplicativos, es decir, un capital humano pensante.

La sociedad del conocimiento, en función de la ideóloga dominante,  se basa en la teoría del capital humano y en las capacidades que dicho capital posee para aplicar el conocimiento de manera efectiva para innovar las formas de producción. “el conocimiento como factor clave de ventaja competitiva y como agente decisivo para el acoplamiento eficaz y oportuno con el cambio  dinámico del entorno” (Limone y Bastias, 2001,  p. 3).

Resulta claro que, bajo estas circunstancias, gran parte de la atención e inversión de las empresas y organizaciones se dirige a la consecución y desarrollo del capital humano necesario para estar a la altura de las demandas del entorno y particularmente del mercado.

Asistimos, de esta forma, a la emergencia de un nuevo paradigma económico-productivo en el cual el factor más importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y la información. (Tünnermann, 2004, p 3).

La sociedad del conocimiento, bajo esta óptica, se encuentra compuesta por un nuevo tipo de trabajador: el trabajador del conocimiento. Este trabajador debe poseer capacidades y cualidades distintas al trabajador de la fase industrial. Ante un entorno tan complejo, resulta claro que esta sociedad necesita un nuevo tipo de educación, escuela, maestro y aprendiz. Si la conceptualizamos como un cambio paradigmático, es evidente que la mayoría de sus estructuras y procesos deben cambiar pues resulta ser un nuevo paradigma. En este sentido, la educación, sus actores y procesos involucrados no son una excepción que se pueda mantener estática.

El proceso educativo en la sociedad del conocimiento, desde esta perspectiva, no puede ser el mismo que sustentó en su momento a la sociedad industrial. Las necesidades básicas de una y otra son completamente distintas. La escuela dentro de la sociedad industrial preparaba al hombre para un futuro estable y lineal: un futuro previsible. Contrario a lo anterior, la sociedad  del conocimiento se encuentra basada en la incertidumbre y el cambio constante. Bajo este contexto, no es que la escuela resulte insuficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes que plantea la sociedad actual; lo que se le pide, en el discurso dominante, es que sea una escuela distinta, acorde con las necesidades de una nueva sociedad signada por el mercado y la ideología gerencial.

La exclusión social: los nuevos condenados de la tierra

La globalización, producto de un capitalismo avanzado, basado en la bursátilización de la economía, el mercado y la informatización de la sociedad, tal como lo plantea Castells (2002) trajo aparejados diversos fenómenos políticos y sociales propios de un nuevo esquema productivo. Aunado a lo anterior, la dinámica concentradora del capital, derivada de la implantación de políticas neoliberales generó, parafraseando a Frantz Fanon (1963), a los nuevos condenados de la tierra.

Estos nuevos condenados resultan ser un estorbo social pues requieren de ciertas ayudas que el modelo económico no se encuentra dispuesto a ofrecer, pues “en un mercado puro y duro, sin intervencionismo del gobierno, la educación, la sanidad, la vivienda, la alimentación, etc., serían privilegio de una minoría, el resto de la población acabaría en la más pura marginación y miseria” (Torres, 2001a).  

Estos estigmatizados se encuentran representados por los excluidos, los desechables en el argot lingüístico local argentino, es decir, por todos aquellos que carecen de las posibilidades de integrarse a una sociedad intrínsicamente excluyente. Nos referimos a toda la población en extrema pobreza, los nuevos analfabetas digitales, los viejos, los discapacitados, los desempleados y en fin aquellos grupos sociales que, incluyendo a las nuevas generaciones de jóvenes y los indígenas, no tienen ni tendrán posibilidad de ser asimilados en la actual dinámica social, producto de sus propias contradicciones internas. En un esquema ferozmente excluyente los desechables no existen, aún cuando el propio esquema económico sea su promotor y generador.   

En este sentido,

...lamentablemente, la educación de adultos, que había sido central en las preocupaciones retóricas de ciertas alianzas gobernantes y movimientos sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un área marginal en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, languideciendo prácticamente hacia fin de siglo. En cierto sentido el analfabetismo continúa siendo un problema con dimensiones mucho más complejas dadas las demandas del analfabetismo cibernético y los avances de la comunicación. Así el analfabetismo funcional, cibernético y computacional constituyen un problema educativo tan o más drástico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia principios del siglo XX. (Torres, 2006b).

No se puede afirmar que, con anterioridad al surgimiento e implantación de la globalización y las políticas neoliberales, no existían excluidos. Los excluidos, particularmente en las distintas fases del capitalismo, han existido invariablemente aunque quizá con otras características y, reiteradamente, han representado un peligro para el estatus social. Este darwinismo social, descaradamente imperante en la etapa de la revolución industrial, no puede tener el mismo rostro en una sociedad como la del conocimiento que, en teoría, propugna por la racionalidad en todos sus órdenes. Bajo esta óptica se desarrollan opciones dentro de las políticas educativas institucionales, aparentemente racionales y humanitarias, tales como la educación social. En este sentido la contención, o mejor dicho la prevención, tiene como objetivo dar una respuesta anticipada, mediante esquemas asistencialistas, a una posible inconformidad o revuelta de los excluidos. En la actualidad se desarrolla un darwinismo sutil, de terciopelo digamos, delicadamente oculto, que pretende defender los derechos ciudadanos mediante un discurso democrático pero con el mismo objetivo: la selección de aquellos que merecen seguir viviendo y de los que no. 

Dadas las particularidades de un modelo concentrador, y furiosamente excluyente, las masas de exceptuados son muy diversas, su cantidad enorme y no se hallan presentes los atenuantes sociales e institucionales que existían durante la etapa del Estado benefactor. Esto último deviene en un gran riesgo para la estabilidad social.

En esta tesitura, se plantea el desarrollo de ciertas políticas y acciones asistencialistas con el fin de “prevenir” o anticipar cualquier circunstancia  de riesgo. El asistencialismo, si bien no corrige los problemas de fondo, resulta ser un eficiente paliativo y una contención a cualquier eventualidad social, particularmente de corte político. En este contexto surgen las propuestas de la educación social.

La educación social no nació, precisamente, como una corriente o disciplina democrática o libertadora.  Es, en si misma, una respuesta de los grupos dominantes a una situación potencialmente peligrosa para el estado de cosas.

Los antecedentes que dan origen a la educación social son el higienismo y la prevención e intervención social. Estos conceptos y procedimientos se derivan del enfoque médico y epidemiológico. Esconden, esencialmente, una intencionalidad ideológica sumamente autoritaria: la contención y posible eliminación eugenésica de los débiles. Los que no sirven o que, de acuerdo a sus características físicas y mentales, no pueden integrarse al proceso productivo o significan un lastre social. Aquellos que tarde o temprano representarán un riesgo y un gran peligro, sobre todo si se organizan y exigen su derecho a existir y a mejores condiciones de vida.

La educación social tal como lo plantea Ortega (2005), tiene como campos de acción los siguientes:

• La educación social especializada (educación de personas en dificultad, riesgo, desamparo, exclusión, maltrato, abuso o bien que se encuentran en conflicto (inadaptados, delincuentes o drogadictos)
• La educación permanente y de adultos (educación para los representantes de la tercera edad, formación laboral y la educación familiar  o escuela para padres)
• La animación sociocultural (educación para el ocio, el tiempo libre, educación cívica y la educación ambiental)

Dentro del espectro disciplinar, se ubican, en este ámbito, las siguientes corrientes:

• La pedagogía social especializada
• La gerontopedagogía
• La pedagogía del ocio y el tiempo libre

La educación social, de acuerdo al mismo autor, es una forma de educación que, a su vez, es objeto y ámbito de la pedagogía social. La educación social sería el fenómeno, la realidad, la praxis y la acción, y la pedagogía social la reflexión científica. La disciplina científica que considera, conceptúa e investiga esa educación social. Este tipo de educación  se puede definir en el discurso oficial, como un derecho de los ciudadanos, sobre todo de aquellos grupos vulnerables. De igual manera, se puede definir como una profesión de carácter pedagógico. Básicamente, la educación social es una formación no necesariamente escolarizada, aún cuando puede tener procesos escolarizados. Por otra parte, es pertinente reconocer que aún cuando una disciplina, institución u organización social surja bajo la égida de un proyecto económico e ideológico determinado, no significa que, en términos temporales y evolutivos, invariablemente, continúe operando para aquello que fue creado pues, como atinadamente en su momento definió Carlos Marx (1983), las cosas y eventos dependientes de la superestructura social guardan cierta autonomía respecto a los eventos estructurales, por lo que muchas veces, contradictoriamente, pueden terminar siendo la antitesis de su creación.  Tal como parece acontecer con algunos representantes de la educación social en la actualidad.

La homologación y el vaciamiento de los sujetos: la exclusión del interior

Como ya lo anotamos con anterioridad, al modelo neoliberal y globalizador le interesa una escuela distinta a la que en su momento se configuró durante la etapa industrial y del Estado benefactor. El neoliberalismo, a través de las políticas educativas que propugnan los organismos globales no pide reformas, exige un cambio a fondo, lo que pone en crisis a la escuela actual. Esta crisis, si bien la afecta en su conjunto, es más profunda en ciertos niveles y sectores que en otros, tales como el nivel medio superior y el superior que prácticamente se encuentran acorralados por estas políticas. Con ello no queremos decir que los demás niveles, como el básico, se encuentren fuera del interés de los organismos globales, sin embargo, es un interés distinto. Lo único que les preocupa de la educación básica a estos organismos es la cobertura, la homogenización de contenidos, que no es un problema menor, así como su articulación con los demás niveles educativos. Fuera de lo antepuesto, su impaciencia se centra en los niveles superiores, ya que como justamente lo describe Gérard De Sélys (2003), la educación en el nivel básico nunca constituirá un mercado rentable pues no representa una oportunidad económica.

El meollo del asunto es que en materia de políticas educativas globales, impulsadas tanto por el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y en menor medida la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la comercialización de los servicios educativos y su transformación de un derecho social a una mercancía resulta ser prioritario.

Estos organismos centran su interés en los niveles educativos superiores ya que su  mercantilización en el ámbito mundial se encuentra en pleno apogeo. Luego entonces, los servicios educativos básicos no pasan por este esquema y, además, pocos estados se encuentran dispuestos a ceder a las presiones mercantilistas en este nivel, pues tiene un carácter estratégico, ya que en él se desarrollan los conceptos mínimos de identidad social y cultural de un país. Con lo antepuesto no quiere decir que no existan propuestas para su uso mercantil, solo que las mismas proceden de la iniciativa privada local y no, en gran medida,  de la internacional[1].

Desde la óptica mercantil resulta claro que existe un vaciamiento cultural de la escuela pues, una vez conceptualizada la educación como una mercancía, a los grupos hegemónicos no les importa la cultura universal y menos aún preservar las culturas locales. Desde las posturas mercantilistas y gerenciales, la escuela se debe dedicar a una sola cosa: al desarrollo de competencias.  Se debe recordar que la sociedad del conocimiento exige un nuevo perfil de trabajador: el trabajador del conocimiento. Este trabajador, habrá de poseer diversas competencias para poder integrarse a esta nueva sociedad. En el nuevo discurso tecnoburocrático las competencias, además, no solo exigen el conocimiento de habilidades cognitivo-racionales, también dicho trabajador deberá desarrollar las habilidades sociales necesarias para el trabajo en equipo, pues el trabajo se ha vuelto horizontal. 

En este sentido, “si la acomodación de las personas a los cambios ha de realizarse varias veces a lo largo de la vida, la formación inicial será un requisito necesario, pero ha dejado de ser suficiente. La adquisición de conocimientos y competencias ha de ser constante para adecuarse a los cambios. Nunca como ahora la educación y la formación habían estado tan de lleno en el corazón de las organizaciones transnacionales más directamente implicadas en el análisis y gestión de estas transformaciones económicas y sociales. El nuevo paradigma empleado por la mayor parte de ellos es el conocido como “aprendizaje permanente” o “formación a lo largo de la vida” (Internacional de la educación, 2004, pp.1, 2).

Dentro del esquema educativo basado en competencias se privilegia el mundo del trabajo por sobre los contenidos y los conocimientos relacionados con la cultura, las artes y en general las humanidades. Se privilegia la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas en función de su aplicación para la creación de innovaciones susceptibles de ser mercantilizadas. La innovación debe ser, de acuerdo con la ideología dominante, el centro de todo el esfuerzo intelectual. Pues sin innovación no existe competitividad y, si no se es competitivo, se corre el riesgo de salir del mercado.

En  este juego de flujo y reflujo, en el cual la escuela se encuentra bajo presión para ser adaptada a las necesidades de los grupos dominantes, el Estado se encuentra jugando todas sus cartas, utilizando a la institución escolar como lo que verdaderamente es: un mecanismo ideológico. 

Debemos tener presente que la escuela tal como lo afirma Louis Althusser (1983) forma parte de los mecanismos ideológicos del Estado y este último nunca renunciará su potestad, dado que el Estado solo tiene un sentido: el poder.

La escuela, desde esta perspectiva, tiene como objetivo primordial, asegurar por un lado la reproducción de la fuerza de trabajo y, por el otro, la reproducción de la ideología dominante. La reproducción de la fuerza de trabajo se encuentra directamente relacionada con las necesidades del sector productivo, luego entonces, la escuela pugnará por desarrollar las carreras, métodos educativos, conocimientos, habilidades y destrezas que  son necesarias en ese sector.

¿Qué se aprende en el sistema escolar? Se pregunta Althusser, y el mismo se contesta:

“Se avanza más o menos en los estudios, pero de todos modos, se aprende a escribir, a leer, a contar, se aprenden entonces, algunas técnicas y varias otras cosas más, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o profundos) de “cultura científica” o “literaria”, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, otra para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.).  Pero además, y paralelamente, al mismo tiempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas”, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está “destinado” a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la división técnico social del trabajo; reglas en definitiva, del orden establecido por la dominación de clase”  (Althusser, 1983, p. 101).

Dicha clase no corresponde a un único grupo que ejerce el poder ni tampoco a la clase política, como algunos pueden creer, sino que existen varios grupos, algunos inclusive con intereses contrapuestos. Es importante tener presente que los grupos dominantes ostentan poder y liderazgo, y no pueden poseerlo en todos los ámbitos, tales como el económico, el político, el religioso-moral, el coercitivo y el social. Por lo tanto, para poder introducir y mantener una ideología en el grueso de la población, es necesario que todos estos grupos (o clase dominante) unan sus fuerzas, teniendo interdependencia, pero también un poder mayor, haciéndolo hegemónico (Apple, 2001).

La hegemonía, como dice Williams, citado por Apple (1986), “es un conjunto completo de prácticas y expectativas; nuestra asignación de energía, nuestro entendimiento ordinario del hombre y su mundo. Es una serie de significados y valores que, en la medida en que son experimentados como prácticas, aparecen recíprocamente como confirmantes” (citado en Apple, 1986, p. 16). Ésta tiene efectividad a causa de un planteamiento ideológico a modo de paraguas en donde aparentan tener cabida todos los grupos sociales. Esto hace que se perciba como una forma de pensar común y dé sentido de realidad para las personas.

Sin embargo, la trascendencia de la hegemonía va más allá, pues ésta hace que se integre cierto conjunto de prácticas y pensamientos a una idea más general que nos lleva a “saber” cuál es la realidad, de tal suerte que ni siquiera se cuestiona como algo que puede ser modificado, sino que se acepta tal cual es y las inquietudes se pueden manifestar, siempre y cuando se ubiquen dentro del discurso hegemónico. Un ejemplo de este discurso es el de la sociedad del conocimiento (dado que fomenta el romper fronteras políticas y de espacio físico y la actualización de conocimientos) lo que representa, entre muchas otras cosas, ingresar a la cultura informática. 

Por otra parte, y como ya se ha mencionado, la clase dominante no se compone de un sólo grupo, sino que requiere del apoyo de otros para que puedan ejercer un liderazgo hegemónico. Entonces, la reflexión gira en torno a quienes promueven valores que, si bien no son semejantes al de los mercados, sí son compatibles y la respuesta es: la clase política que se identifica con esta visión conservadora. Los valores que esta clase promueve en la actualidad son el libre mercado, la libre competencia, el ser humano como consumidor y la educación de calidad pero a un menor costo. Como puede apreciarse existe gran coincidencia entre el planteamiento económico empresarial y el político manejado desde el Estado. De este modo, encontramos que la intervención política tiene actualmente una orientación empresarial y como consecuencia  una fuerte tendencia hacia la privatización.

Los grupos dominantes exigen que, aparte de poder vender la educación como cualquier otro producto, la escuela se ajuste completamente a las condiciones actuales de  los sectores productivos y de servicios. Que se empate con las necesidades propias de un modelo neoliberal y globalizador. Desean que la escuela, bajo esta perspectiva, abandone la falsa pretensión de ser el único medio de transmisión de conocimientos de orden disciplinar. También ansían que  abandone su lejanía del, para ellos, muy significativo ámbito del trabajo.

La sociedad del conocimiento, bajo esta tesitura ideológica, exige que la escuela y el trabajo dejen de ser mundos paralelos. Que se integren en puntos de convergencia que permitan interiorizar, en el aprendiz, la imagen de que no solo se prepara para un mundo de ideas, sino que estas habrán de ser llevadas a la práctica en un ambiente muy concreto como es el laboral. En este sentido la escuela no esta dando respuestas, cuando menos no de manera rápida, a las necesidades de un modelo altamente concentrador, basado en la aplicación del conocimiento en el desarrollo de nuevos productos o prototipos susceptibles de ser colocados en el mercado. Por lo antepuesto, tal como lo puntualizan algunos investigadores como Barrón (2000) o Jarvis (2006), se presentan fuertes y cotidianas críticas al mundo al escolar desde el sector empresarial, principalmente dirigidas  al ámbito de la educación superior, ya que de acuerdo con su visión, dicho nivel e instituciones involucradas no están respondiendo a sus necesidades e intereses.

Al modelo neoliberal, rapaz, concentrador y francamente delincuencial, como lo describe James Petras (2007), no le interesa, en lo más mínimo, la condición humana y su espiritualidad. Mucho menos le importa su libertad de elección y participación democrática. Lo que desea, y de una manera descarada, es tener un “homo faber” que sistematice el conocimiento y que, en función de él, dé resultados rápidos en forma de mercancías susceptibles de venta. Le interesa un “homo faber” que, como en línea de producción y utilizando lo mejor del “homo sapiens”, aplique su conocimiento. Que no piense, que no sea crítico, que aprenda rápidamente y, de igual manera, desaprenda para volver a aprender; es decir, que aprenda a aprender y durante toda la vida aunque desgraciadamente, en tanto que en todo ese proceso, se le vaya la vida sin lograr entender lo que la vida misma significa.         

Bajo este esquema de pensamiento es que se generan las políticas de los organismos globales tales como el Banco Mundial, la OMC, la OCDE y el BID entre otros. Es por ello que la escuela se encuentra bajo acoso constante para que se ajuste a las necesidades del modelo. Se le piden cosas nuevas, “demandas emergentes” se les denomina. Circunstancias estas que no solo la ponen en riesgo, sino que además no forman parte de su espíritu original. Demandas como las siguientes en lo general:

• Que el concepto de educación, y todo lo que ello conlleva, no sea considerado como un bien público común sino como un servicio susceptible de comercializarse.
• Que se ajuste a los estándares globales preestablecidos. A la homogenización, los protocolos y patrones como la acreditación de carreras, la certificación, en términos de la calidad, de los procesos administrativos y académicos bajo una óptica gerencial (tales como las normas ISO 9000).  
• Que se olvide de la investigación básica y se concentre en la aplicada.
• Que genere institutos o centros de alto desempeño que desarrollen, en conjunto con la industria, conocimiento nuevo, susceptible de ser patentado y comercializado.
• Que su crecimiento y desarrollo se subsuma en función de las necesidades del sector productivo.
• Que compita con otras instituciones tanto para la generación de recursos económicos como por su presupuesto. Presupuesto que, por antonomasia, estará condicionado a resultados prácticos, medibles y comercializables, etc.

En lo particular se espera que la escuela genere un hombre, un profesionista, un trabajador acorde con las necesidades propias de la sociedad del conocimiento. Se le exige olvide las humanidades y las artes y se concentre en generar personas (técnicos, ingenieros y profesionistas) susceptibles de integrarse rápidamente a la producción. Pero además, no cualquier persona, una persona especial con las suficientes competencias para ser competitivo y con las suficientes carencias intelectuales como para que no represente un riesgo.  Es por ello que el currículo ha comenzado a ajustarse con el fin de transponer el concepto de hombre universal, renacentista, con una visión humanista, sensible, crítico y auto crítico; el concepto de hombre sabio en general, que en la mayoría de los casos ha guiado el espíritu universitario, al concepto del hombre competente.

“Los cambios en el contexto económico y en el mercado hacen que la administración, basada en la especialización o división taylorista, sea obsoleta. Ahora se demandan formas distintas de administrar la producción y de organizar el trabajo. La flexibilidad de los procesos de producción deben adaptarse a las demandas cambiantes del mercado y contar con trabajadores multifuncionales (polivalentes), cuyas competencias sean suficientes para responder a las condiciones actuales” (Thierry, 1998, p 98). 

A ello se debe la traslación del currículo tradicional al currículo basado en competencias. Currículo que, como bien analiza Ronald Barnet (2001), de una manera implícita elimina ese concepto de hombre universal. En este mismo tenor de ideas se ubica un problema que, aunque no será abordado en este artículo, es importante enunciar: la traslación de la enseñanza al aprendizaje.

Ante este panorama vale la pena preguntarse ¿en dónde quedan las diferencias individuales?. Es decir, el conceptualizar al ser humano como único e irrepetible. Al parecer este factor, el más importante en términos educativos, se encuentra fuera de la mesa de los debates. De acuerdo con Pérez Gómez (1998), este es, por consiguiente, uno de los retos más importantes que deben ser abordados principalmente en el medio educativo, a fin de influir en la sociedad de modo que las personas aprendan a vivir en un mundo cada vez más globalizado, sin que por ello los lleve a perder su identidad e individualidad, siempre preocupados por la comunidad.

Para lograr lo anterior, hay que considerar que, primeramente, una persona comienza a perder conciencia de sus actos cuando los hace mecánicamente o no ha reflexionado sobre el objetivo y efectos de los mismos, dejándose llevar por el discurso predominante o hegemónico. Por lo tanto, el docente que pretende dirigir un curso mediante una práctica acorde con la ideología social que se impone, debe plantearse la siguiente reflexión: ¿enseñar a ser productivo en una economía de mercado es estar en la conciencia o en la inconciencia?.

Para responder la pregunta, de conformidad con Paquay,  Altet, Charlier, y Perrenoud, (2005), hay que plantearse un análisis de la práctica educativa evitando mirar los errores, “lo que se ha venido haciendo mal por años”, pues tendemos a instalarnos en un discurso que legitime nuestra práctica actual sin una verdadera reflexión. En este sentido, debe hacerse un ejercicio reflexivo en el que se analice lo qué se considera efectivo y por qué,  quién lo promueve y por qué; así también el intercambio de ideas entre diversos colegas

De acuerdo con Apple (1996),  el llamado “conocimiento oficial” que refleja la ideología que se pretende introducir en la sociedad, propia de la clase dominante, se promueve mediante el diseño cuidadoso de modelos educativos que, en la actualidad, se presentan como “espacios democráticos”. Modelos que no promueven la participación. Y de igual manera, el privilegiar ciertos libros o textos que facilitan la introducción del discurso del Estado.

Resulta paradójico que, según este mismo autor (Apple, 1986), esto ocurra precisamente en las instituciones educativas, principalmente en el nivel superior, en donde existe el espacio para que las personas adquieran un pensamiento libre, crítico y reflexivo, pues contradictoriamente es ahí en donde más se ha incorporado el discurso educativo del Estado. Discurso que defiende al currículo dirigido al desarrollo de competencias laborales y profesionales.  En este sentido autores como Bernstein (1997), consideran al currículo como el primer elemento de dominación en el discurso pedagógico, pues la práctica desarrollada mediante éste, establece las relaciones de poder, la forma de vida y en general una forma de pensar que favorece la reproducción del discurso oficial.

Si bien este discurso se ha derivado de las relaciones de producción dominante, desde donde se pretenden regir las formas de educación, puede ser contrarrestado, en gran medida, desde la Universidad (educación superior en general), mediante la investigación, en tanto que el control del Estado en su administración y los fondos que les proporciona para su funcionamiento no se los impida.

Dada la subordinación del Estado al sistema económico imperante, y el interés de éste en que se acepten estándares internacionales, externos a la regulación del mismo, se ha obligado a que la educación, y sus procesos, se ajusten a las mismas normas, definiendo su calidad y la de sus docentes en función de parámetros de acreditación y certificación internacionales, cuya justificación es altamente cuestionable. Lo anterior ha llevado a una diferenciación aún mayor entre la educación pública y la  privada, pues esta última cuenta con un mayor poder económico para responder a tales exigencias, de modo que la equidad principia a perder vigencia.

Por otro lado, como atinadamente plantea  Offe (1990), las empresas, que se mantienen en una lucha encarnizada por incrementar sus ingresos o por su sobrevivencia en un mercado cada vez más competitivo, requieren del apoyo estatal para resolver sus necesidades, en este caso, de capacitación de empleados. Esta “justificación” tiende a imponer un nuevo discurso, en el que se deslindan responsabilidades y se transfieren hacia otros ámbitos que, curiosamente, aterrizan en el sistema educativo, su modelo adecuado de educación y su ideal de lo que debiesen ser y hacer los docentes.

Ante la perspectiva curricular de tipo técnica, ya mencionada, hay que considerar el riesgo de que un docente ejerza su función como un oficio, lo que representa poco nivel de responsabilidad, la cual se resumiría a cumplir puntualmente con su programa de actividades previamente diseñado por expertos.

Cabe recordar que, como lo afirma Bernstein (1997), el valor de la formación docente no sólo estriba en contar con profesores mejor calificados para la educación de nuestros jóvenes. De igual manera es un mecanismo excelente para promover un discurso en el sistema educativo, incluso más que con la introducción de libros de texto, pues influye en su práctica y en su conciencia, de modo que se convierte en agente reproductor del mismo.

Un segundo punto a discutir, para terminar el presente análisis, es el concepto de sujeto ideal que desean los grupos hegemónicos. Concepto que, implícitamente, se ha venido desarrollando desde la implantación de la globalización y las políticas neoliberales y, en cuya generación, la escuela también esta participando directa o indirectamente.

Cada modo de producción solicita y necesita un hombre distinto. De igual manera cada modo de producción genera, de modo dialéctico, la antitesis del hombre solicitado. En cada modo de producción la escuela, desde su aparición, ha ayudado invariablemente a desarrollar la tesis y la antitesis, siguiendo el discurso que, sobre la autonomía de los componentes súperestructurales, plantea Carlos Márx. La escuela y su carácter de aparato y mecanismo ideológico del Estado, invariablemente, ha fungido como un ente colonizador de las conciencias.  Las escuelas han ayudado a transformar la sociedad del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo, tal como lo bosqueja Martín Carnoy (1980).

Además de lo anterior la escuela, de igual manera, tiene una función colonizadora sobre las conciencias pues ayuda a procrear y diseñar al “sujeto deseado” por las circunstancias y el entorno productivo. En la actualidad la función colonizadora de la escuela sigue siendo vigente, al igual que la tesis y la antitesis. Existen escuelas, sectores, grupos y personas claramente identificados con el proyecto neoliberal pero, de semejante forma, existen otros que se oponen.

Esta unión y lucha de contrarios no elimina que, cuando menos de facto, la escuela como aparato cumpla su objetivo[2]. El problema se vuelve complejo; pues el estatus del capitalismo actual tiene características sumamente particulares que no tienen parangón con eventos o etapas anteriores.  El modelo capitalista vigente ha llegado de lleno, y ha vuelto una mercancía, lo más íntimo del alma humana: el conocimiento.  Pero, ¿cómo se llegó a tal situación? ¿cuáles fueron los goznes que permitieron acceder a este estado de cosas?.

Un evento significativo fue, desde nuestro particular punto de vista, la individualización. La acción destructora, continua y cotidiana, de todos los mecanismos ideológicos del Estado para des socializar al ser humano. Para disolver cualquier vínculo entre unos y otros. Para borrar, en la mejor definición biológica, cualquier relación existente, ya no entre un conglomerado social sino entre la manada. El neoliberalismo borró de tajo, la cohesión social. La destrucción metódica de los colectivos tal como lo afirma Pierre Bourdieu (1996).

La sociedad actual, luego entonces, se rige bajo el temor. El temor a tener menos, a ser menos, a ser despedido, a la violencia, a ser desplazados por los demás. En esta tesitura, resulta más fácil analizar los procesos grupales desde la perspectiva de la zoología que desde la sociología. Es  “la concepción del hombre como un animal esencialmente egoísta y egocéntrico que –al igual que una rata- actúa básicamente  por estímulos de castigo y gratificación” (Chomsky y Dieterich, 1995, p. 138).

Visto en perspectiva, y en primera instancia, el capitalismo luchó por la conquista de los territorios, posteriormente por las materias primas y luego por la producción industrial de manufacturas, actualmente trafica con las almas, con la psique, con lo más íntimo del hombre: su conciencia y su conocimiento.

La conversión de la educación en mercancía implica que el proceso de mercantilización de la vida llega al último reducto de la esencia humana, muy a la manera  de la biotecnología; ésta permite manipular los planes de evolución biológica del ser humano; la educación permite lo mismo a nivel de la arquitectura psico-social de la personalidad(...)el control sobre la arquitectura psico-social de la humanidad es el medio indispensable para que el capitalismo global logre la mercantilización de todas las relaciones sociales conforme a su lógica sistémica: valorarlas –y sus sujetos actuantes- por el prisma de costo-beneficio, es decir como mercancías. (Chomsky y Dieterich, 1995, p. 143).

Para llegar a lo anterior, el capitalismo avanzado tuvo que despersonalizar al ser humano, volverlo, como justamente afirmó Herbert Marcuse (1983), un hombre homogéneo, un hombre unidimensional. El neoliberalismo nos ha llevado a transitar por una nueva y oscura edad media. Un oscurantismo retrograda en donde, contradictoriamente, mientras que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos acercan, a la vez nos distancian terriblemente. Nos ha llevado a una soledad individual casi absoluta. A ser mercancía. Sujetos de comercio y, parafraseando una película emblemática del cine estadounidense, a ser considerados en la práctica solamente como “soylent” verde[3].

Notas

[1] Un ejemplo son los bonos educativos y las escuelas paralelas. Se pretende que el Estado, en lugar de administrar la educación, distribuya bonos a los padres para que sean quienes elijan la escuela que consideren más adecuada para sus hijos. Su inscripción y colegiaturas se pagarían con los bonos producto de una distribución directa del presupuesto gubernamental. Las escuelas paralelas, por su parte, son instituciones creadas ex profeso por la iniciativa privada para, en paralelo, impartir este tipo de educación sin el burocratismo estatal y sindical y se operarían con fondos del Estado. 

[2] Se debe considerar que, para el cumplimiento del objetivo, trabajan en conjunto los demás aparatos del Estado, por lo que la escuela es sólo un medio que, si bien puede generar antígenos, no resulta ser un factor decisivo para cambiar, de manera radical, el orden establecido pero coadyuva.

[3] Concepto basado en una película futurista, emblemática de los años 70 en donde la temperatura global del planeta ha subido, la contaminación ha acabado con la mayoría de los recursos alimentarios y se vive en un Estado policial. Hay unos pocos ricos que viven alejados de la ciudad y son los únicos que pueden disfrutar de alimentos naturales; cosas que cuestan el salario de varios años de un empleado normal. La gente común debe conformarse con comer productos (soylent rojo, el soylent azul, el soylent verde, etc.) elaborados a base de algas, por unas pocas multinacionales que controlan el mercado. Cuando hay escasez de ellos existen revueltas que son sofocadas a base de cargar, a los que protestan, en camiones como si fueran basura. El secreto que descubre el personaje principal es que con los cuerpos de los difuntos se elaboran las galletas de Soylent Verde (las más cotizadas y queridas por la gente).

Bibliografía

ALTHUSSER, Louis. (1983). La filosofía como arma de la evolución. México, Ediciones Pasado y Presente.

APPLE, M. W. (2001). Política cultural y educación. Madrid: Morata.

APPLE, M. W. (1986). Ideología y currículo. España: AKAL/ Universitaria

BARNET, Ronald. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. España, Gedisa.

BAJARLÍA, G. y Spiegel, A. (1997). Docentes us@ndo Internet. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

BARRÓN, Tirado Concepción. (2000). La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización, en: Formación de competencias y certificación profesional. México, CESU-UNAM.

BERNSTEIN, B. (1997). La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.

BOUDIEU, Pierre (1996). La esencia del neoliberalismo [en línea]. Disponible en: http://www.analitica.com/bitblioteca/bourdieu/neoliberalismo.asp [consulta 2007, 20 de febrero].

CARNOY, Martín. (1980). La educación como imperialismo cultural. México, Siglo XXI.

CASTELLS, Manuel. (2002). La era de la información.  La sociedad red. México, Siglo XXI.

CORDERA, Rolando y  Tello, Carlos. (1981).  México: La disputa por la nación.  México, Siglo XXI.

CHOMSKY, Noam y Dieterich, Heinz. (1995)...La sociedad global. México, Joaquín Mortiz. 

DE SÉLYS, Gérard. (2003). La escuela, gran mercado del siglo XXI, en La educación no es una mercancía. Chile, Editorial aún creemos en los sueños.

DRUCKER, Peter F. (1985). La innovación y el empresariado innovador. México, Hermes.

FANON, Frantz. (1963). Los condenados de la tierra. México, Fondo de Cultura Económica.

FUNDACIÓN TRIPARTITA para la Formación en el Empleo. (2005). Las tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a la formación continua [en línea]. Disponible en: http://www.fundaciontripartita.org/docs/pub/Estudios_02.pdf [consulta 2004, 18 de enero].

GONZÁLEZ, Casanova Pablo. (2001). La universidad necesaria en el siglo XXI. México, Ediciones ERA.

INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN. (2004). La sociedad del conocimiento y la educación: nuevos retos para una nueva era. [en línea]. Disponible en: http://www.ccoo.es/fe/internacional/InforInternac3.doc [consulta 2005, 20 de febrero].

JARVIS, Peter. (2006). Universidades corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje en la sociedad global. España, Nancea.

LIMONE, A. Aquiles y Bastias, A, Luís E. (2001). Hacia un nuevo modelo de organización y gestión [en línea]. Disponible en: http://bastias.luis.com/writings/bastias/enefa2001.htm    [consulta 2005, 20 de febrero].

MARCUSE, Herbert. (1983).  El hombre unidimensional. México, Joaquín Mortiz,

MARX, Carlos. (1983). Crítica de la economía política. México, Fondo de cultura económica.

OFFE, Claus. (1990).Contradicciones en el Estado del bienestar. Madrid, Alianza Editorial.

ORTEGA, Esteban José. (2005). Pedagogía social y pedagogía escolar: la educación social en la escuela. [en línea]. Disponible en: www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336_07.pdf
[consulta 2007, 6 de febrero].

PAQUAY, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, P. (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México, Fondo de Cultura Económica.

PÉREZ,  Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.

PETRAS, James (2006). El impacto político y social del neoliberalismo [en línea]. Disponible en:  http://www.temakel.com/empetras.htm  [consulta 2007, 9 de febrero].

QUEVEDO, Porcel José. (1987). Los cambios tecnológicos que plantea la reconversión industrial. México. Alternativas Tecnológicas No. 17. Academia Mexicana de Ingeniería,

THIERRY, G. René David. (1998). La competencia laboral para enseñar en programas de formación y desarrollo. En: Escenarios de la educación superior al 2005. México, CESU-UNAM.

TORRES, Jurjo. (2001a). Educación en tiempos de neoliberalismo. España, Morata.

TORRES, Carlos Alberto. (2006b). Educación y neoliberalismo. España, Editorial popular.

TÜNNERMANN, Carlos Bernheim. (2004). El papel de la ciencia, la tecnología y la innovación en la “sociedad del conocimiento” [en línea]. Disponible en:  http://www.cnu.edu.ni/documentacion/LeccionUNI.doc  [consulta 2005, 20 de febrero].