PARA CITAR este artículo:

Enfoques y tendencias contemporáneas de las ciencias pedagógicas, desde la impronta de Vigotsky

Jorge Luis Herrera Fuentes
Departamento de Física de la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca de Pinar del Río.

María del Carmen de la Uz Herrera
Departamento Docente del Hospital Provincial Abel Santamaría de Pinar del Río.

Resumen: El trabajo presenta un análisis crítico de las derivaciones pedagógicas de las principales teorías, escuelas y tendencias pedagógicas, que con un enfoque cognitivo, tiene la Psicología en su evolución histórica. Este estudio lo han hecho los autores desde un marco teórico fundamentado en el enfoque histórico cultural de Vigotsky y sus seguidores, por considerar que hace un análisis más integrado de la formación de la personalidad.

Palabras clave: cognitivismo, psicoanálisis, humanismo, constructivismo, enfoque histórico cultural.

Recibido:  febrero de 2010; aceptado para su publicación: mayo de 2010

1. Introducción

Al transcurrir casi un decenio del siglo XXI es menester una invitación a realizar una nueva aproximación al legado de un genio que entrará, con voz propia, en el próximo milenio: L. S. Vigotsky y su escuela histórico-cultural.

Vigotsky continuará presente en el siglo XXI con sus concepciones acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, del análisis dinámico causal y del método genético formativo, entre otras, que constituyen el núcleo de su escuela histórico cultural.

Sus conceptos sobre la edad psicológica, la edad mental ideal, los períodos del desarrollo, la actividad rectora, la situación social del desarrollo, la zona de desarrollo próximo y el aprovechamiento docente, seguirán reclamando la atención de los pedagogos y generando propuestas de los más variados matices.

Un recorrido por las diferentes teorías, escuelas, tendencias y enfoques acerca del proceso de formación de las personas, permite observar en ellas aciertos y contradicciones vistos desde la óptica de la escuela histórico cultural, lo cual apunta a la necesidad de tener presente el legado de Vigotsky en todo momento, así muchos autores lo ven en los enfoques cognitivistas, otros como pionero del constructivismo o con acento conductista, en fin que se ha generalizado el estudio de su obra y cada cual interpreta en ella, puntos de vista coincidentes aún cuando partes de otras teorías y paradigmas, que inclusive resultan contradictorios desde el punto de vista filosófico.

En una apretada síntesis hemos presentado en anterior ocasión (Herrera, 2004) un bosquejo crítico acerca del desarrollo histórico de la Pedagogía, aludiendo a que todas las sociedades humanas han elaborado paradigmas de formación del individuo de acuerdo a la misión social de éste, es decir que han tenido un carácter clasista marcado por las concepciones filosóficas de las mismas. Los métodos empleados para ello han sido concebidos por las clases dominantes en función de sus intereses.

La formación integral del ser humano resulta harto compleja, por lo que el objeto de estudio de la Pedagogía es un proceso muy difícil de abarcar en todas sus aristas. El individuo es una integridad bio-psico-social tan complicada que ni el mismo es capaz de comprender a cabalidad. Debido a ello, antes de que la ciencia pedagógica pudiera establecer regularidades y leyes abarcadoras de un proceso tan complejo, los científicos atendieron elementos puntuales de su objeto de estudio. La ciencia, que debió ser única desde su génesis, fue desmembrada en ramas y tendencias, cada una de las cuales ha considerado que las regularidades del comportamiento del elemento puntual estudiado, pueden ser extrapoladas a todo el objeto de la ciencia, es decir, hacen inferencias y generalizaciones propias de los métodos de investigación de las ciencias naturales. Este enfoque positivista, aparentemente, permite estudiar a un conglomerado humano como a un ensemble estadístico cualquiera, comparando al individuo con un naipe o un número aleatorio y esto, al parecer, no funciona así.

Las primeras tendencias fueron las de “psicologizar” a la Pedagogía, derivado ello porque al tener la Psicología como objeto el estudio de la psiquis humana, lo hacen extensivo al proceso de formación de la personalidad y entran en el objeto de la Pedagogía, de ahí que las escuelas psicológicas tengan una o varias derivaciones pedagógicas, que han llegado a determinar distintas teorías de aprendizaje:

Teoría Cognitiva de Jean Piaget (1896 – 1980)

Teorías Constructivistas (Ausubel, Novak, Gowing)

Teoría Conductista de Skinner (aprendizaje conductual programado)

Teoría del Aprendizaje Creativo (Guilford, de Bono)

Teoría del Aprendizaje Creativo de José Bleger

La mayoría de estas escuelas han estudiado elementos puntuales de la psiquis del individuo: el inconsciente, la conducta, la influencia social o externa, la motivación, la sexualidad, los factores internos, la autorrealización, o combinaciones de ellos. Por otro lado, han hecho generalizaciones a partir de estudios de determinadas etapas del desarrollo del individuo, o del comportamiento de pequeños grupos humanos, o de personas con trastornos psíquicos.

Pudieran resumirse sus bases epistemológicas en el siguiente esquema:

Otras tendencias pedagógicas no han salido del marco de la escuela, o más aún, del proceso de instrucción de grupos estratificados por edades o encargo social, es decir, quedan en el campo de la Didáctica y de ahí, hacen generalizaciones al proceso de formación del individuo.

En correspondencia con el componente puntual del objeto de estudio tenido en cuenta, tienen aciertos en determinados marcos y en otros no. La regularidad que se observa es que, la generalización de teorías puntuales acaba en la incertidumbre.

La Pedagogía, como ciencia del proceso de formación de la persona, continúa buscando su propio camino en el presente, sale del estrecho marco de la escuela para insertarse en la sociedad, busca sus leyes y teorías generales, adecua los paradigmas a su objeto de estudio, define sus métodos propios de investigación como ciencia social. En la actualidad está en un renacer, en su etapa epistemológica de búsqueda de su base teórico conceptual. Su momento es de crisis, pero como lo demuestra la historia en el caso de otras ciencias, ello marcará un hito en su desarrollo.

Resulta innegable que las diferentes ciencias de la educación tienen aciertos dentro de los límites de su objeto de estudio, ya sea con enfoques psicológicos, sociológicos, cibernéticos o filosóficos distintos; o se hable de diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas, o de diferentes teorías elaboradas para la enseñanza o la educación, o de diferentes paradigmas de investigación.

El camino de la ciencia pedagógica deberá dirigirse a la integración, que no es la suma mecánica, de lo mejor de cada una en un cuerpo único, trabajar en la convergencia de lo útil que las une y no desgastarse en la negación mutua, y a partir de ahí, elaborar la concepción nueva.

Por estas razones, se incluye un recorrido por las principales tendencias, teorías y concepciones psicopedagógicas hasta la actualidad con el objeto de señalar sus puntos de convergencia y los aciertos y desaciertos que, a juicio de los autores, presentan desde la perspectiva del enfoque histórico cultural de Vigotsky.

2. Un análisis crítico que no desecha aciertos

Psicoanálisis y Neopsicoanálisis: Sigmund Freud (1856-1939) y seguidores.

Esta es una teoría basada en el estudio del inconsciente del individuo con un enfoque apoyado en el biologismo. Un análisis de la misma permite señalarle como críticas a los preceptos más fundamentales de esta teoría, que:

· Lo determinante en el desarrollo de la personalidad es la unidad dialéctica del factor social con el individual, por encima del biológico, el individuo es un ser social.

· Las personas no son seres reactivos, sino activos, lo determinante en la regulación de su comportamiento son los procesos conscientes y no el inconsciente. El ser humano es un ser responsable, autónomo, independiente, capaz de decidir en la actuación lo que desea y la forma de lograrlo.

No obstante tiene aciertos de gran valor pedagógico, en el hecho de ser una teoría de la motivación al reconocer el papel de las necesidades y los motivos en el comportamiento humano. De igual modo demostró la existencia de resistencias y represiones personales como fase primaria para el acceso a un cambio favorable de la personalidad.

A partir de esta teoría se pueden extraer sus principales derivaciones coincidentes con la teoría de la educación del enfoque histórico cultural:

· Eliminar las resistencias a que se enfrentan los individuos en su aprendizaje, identificándolas y buscando mecanismos de defensa.

· La educación no debe ser represiva, no debe marginarse la independencia del estudiante.

· El proceso de aprendizaje debe llevar al que aprende a enfrentar tensiones y conflictos que contribuyen a su desarrollo.

· Lo positivo de desarrollar en el individuo el mecanismo de auto-reflexión (insight) ante sus compañeros de grupo (Freud insistió que este mecanismo de aprendizaje a partir de un conflicto, no se logra por sí solo).

Conductismo y neo-conductismo.

Esta corriente psicológica se orienta al estudio de la conducta humana, un análisis crítico de la misma permite señalarle como limitaciones, las siguientes:

· No presta atención a la psiquis del individuo y su relación con la conducta

· Excesiva consideración de los factores sociales, de los elementos externos

· Hace un determinismo lineal de la conducta humana

· La concepción del individuo no es integral, lo consideran un ser reactivo, adaptativo al medio y no autónomo e independiente, en esto coincide con el psicoanálisis

· No consideran la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, salvo en la Teoría de Huteau

· Considera los hábitos como fuente fundamental del desarrollo del individuo

· Niega el aprendizaje productivo

· Considera al individuo como un ser irresponsable, de igual forma que el psicoanálisis

Por otra parte se pueden señalar aciertos en las derivaciones pedagógicas de esta corriente:

· La necesidad de estímulos en la formación de la conducta humana, y como forma de incentivar el aprendizaje

· La influencia de los factores sociales externos en la formación del individuo

· El reconocimiento de la importancia de los hábitos como un mecanismo de adaptación al medio

· El papel del reforzamiento en el aprendizaje humano

· El aprendizaje como un proceso dirigido por la sociedad

· El desarrollo de técnicas de investigación (positivistas) sociales

Psicología humanista

La mayoría de los humanistas fueron psicoanalistas que evolucionaron como A. Maslow (fundador de la escuela), C. Rogers, V. Franklin, (con posiciones próximas a la psicología marxista), y G. Allport.

Esta corriente o escuela centra su fin en la autorrealización del individuo, un análisis crítico de la misma, nos lleva a señalarle sus limitaciones:

· Tiene una concepción marcadamente individualista de la personalidad (búsqueda de la autorrealización)

· No reconoce el peso del factor social en el desarrollo del individuo como ser humano

· No explica de manera adecuada la formación de valores en el individuo

· Su concepción de la personalidad (síndrome) es incompleta

· Condiciona la formación de valores sociales a la tenencia de valores propios

También tiene aciertos:

· Estudia al ser humano como totalidad a diferencia de otras escuelas que solo explican facetas puntuales del comportamiento humano

· Tiene una visión optimista del ser humano, a diferencia del psicoanálisis y el conductismo

· Considera al individuo como participante y responsable de su actuación (no solo guiado por instintos)

· Destaca el papel que los valores éticos tienen papa el individuo (motivaciones superiores)

· Hace énfasis en el papel creador del individuo (creatividad como mecanismo del desarrollo humano)

Esta escuela hace derivaciones educativas y del proceso de enseñanza que tienen un peso importante en las concepciones contemporáneas sobre ello, en particular las concepciones de Carl Rogers, algunas de las cuales son acertadas de acuerdo a los principios que defiende este trabajo:

· Considera al estudiante responsable de su propio aprendizaje y al profesor como un ente activo, facilitador y orientador de la tarea.

· Define el “aprendizaje significativo” como aquel que tiene consecuencias emocionales en el individuo y es el detonante de su autotransformación

· Categoriza el proceso de enseñanza como proceso interactivo, de discusión, debate, polémica, al aula como lugar de entrenamiento de las relaciones sociales.

· La definición de las cualidades del que enseña: Auténtico, comprensivo, empático, aceptador de sí mismo y de los demás.

Constructivismo.

“El término constructivismo encierra una confusa polisemia y sirve para englobar un numeroso grupo de teorías psicológicas y pedagógicas de diferentes bases conceptuales e inclusive filosóficas. Es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular” (Coll, 1994, 1996)

Coll (1996) distingue varios enfoques diferentes de constructivismo:

· El inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra.

· El basado en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado por Ausubel en los años 50 y desarrollado por Novak y Gowin (1988).

· El inspirado en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento de la información y la psicología cognitiva.

· El derivado de la teoría sociocultural de Vigotsky y sus colaboradores, surgida en los años 30 y enriquecida a partir de los años 70.

Bunge considera los siguientes constructivismos (según Calero, 1997):

· El ontológico: el mundo es una construcción mental de los individuos.

· El matemático: las reglas matemáticas son construcciones realizadas por la mente humana.

· El conceptualista: los conceptos, ideas, pensamiento, son construcciones personales.

· El psicológico: los conocimientos se generan mediante construcciones internas del individuo.

A ello Calero añade el constructivismo pedagógico, caracterizado por:

· Ser una Pedagogía centrada en el alumno, el cual es el referente principal del trabajo pedagógico.

· Conformar una Pedagogía diferenciada, cada alumno posee características individuales, culturales, lingüísticas, experiencias, necesidades, intereses.

· Ser una Pedagogía de soporte: asiste y apoya el aprendizaje.

· Ser una Pedagogía integrista: atiende el pleno desarrollo del educando (cognoscitivo, afectivo, motriz), incluyendo una sólida formación de valores humanos.

De acuerdo con Orellana (1996), el constructivismo pedagógico es un marco explicativo que agrupa a un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas, dentro de las cuales considera las siguientes:

· Sociocultural (Vigotsky)

· Del desarrollo cognitivo (Piaget)

· Del aprendizaje significativo (Ausubel)

· Del aprendizaje por descubrimiento (Bruner)

· De la psicodidáctica (Titone)

· De las inteligencias múltiples (Gardner)

· De los mapas conceptuales (Novak)

· Del enriquecimiento instrumental (Feuerstein)

En apretada sinopsis se exponen las ideas principales de algunas de estas tendencias:

Teoría psicogenética de Jean Piaget:

Estudia la génesis de las estructuras mentales en el individuo, que parte de la herencia intelectual recibida por el mismo y que incluye las herencias estructural y funcional. La primera parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio, la segunda produce las estructuras mentales a través de la función principal conocida como adaptación, tanto biológica como psíquica. La adaptación esta formada por dos movimientos: la asimilación y la acomodación. La asimilación es la fase de intercambio entre el sujeto y el objeto, en la que el primero actúa o modifica el objeto que ha incorporado. La acomodación (reestructuración cognitiva) es la relación del sujeto con el objeto que propicia una nueva estructura conceptual dirigida a restablecer un equilibrio relativo. (Piaget, 1978)

Los movimientos de asimilación y acomodación se repiten constantemente para facilitar la adaptación, estableciendo invariantes funcionales que caracterizan las etapas de desarrollo del individuo y que se consolidan, y esquemas de acción (plan de acción subyacente en una serie de secuencias de acción). Durante el aprendizaje se crean y modifican esquemas de acción y ello determina el progreso de este proceso. La generalización de los esquemas de acción conlleva a un aprendizaje significativo (Piaget, 1978).

De acuerdo con esta concepción, la adquisición del conocimiento no es pasiva, además considerar como principio, que la actividad del sujeto juega un papel principal en la transformación de sus significados al interactuar con los objetos, coincide con la Teoría de la Actividad de Leontiev, continuador de la obra de Vigotsky.

Teoría del aprendizaje por descubrimiento (J.J. Bruner):

La esencia de esta teoría presupone el aprendizaje a través de una búsqueda activa, sin una información inicial, del contenido de aprendizaje. Con este método, las técnicas de exposición se reemplazan por las de elaborar hipótesis, formular preguntas, investigar, verificar y adquirir capacidades. Este aprendizaje pretende, en teoría, lograr la llamada motivación intrínseca.

Lo más interesante, es que se relaciona el aprendizaje con la solución de problemas, que el método de enseñanza debe facilitar en el estudiante la exploración de alternativas (sondeo) a través de tres aspectos: activación (aunque no solo por la curiosidad, como supone el autor), mantenimiento (instrucción alternativa) y dirección (objetivos). Por otro lado, adolece de un marcado individualismo del estudiante, al considerar como objetivo primario, la autosuficiencia del que aprende. (Bruner, 1992)

Las estructuras cognitivas (Ausubel):

El autor centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas, que distinguen el conocimiento de un tema determinado, organizado de modo claro y estable, en conexión con el conocimiento que ya se tiene. Las nuevas ideas solo pueden aprenderse y retenerse útilmente si tienen un referente en conceptos y proposiciones ya disponibles, que son las que proporcionan las anclas conceptuales. El aprendizaje resulta significativo si la nueva información puede relacionarse, de modo sustancial, con lo que el individuo ya sabe (Ausubel, 1976) y es funcional si la persona puede utilizarlo para resolver un problema determinado, en una situación concreta. Esta utilización se hace extensiva al enfrentamiento de nuevas situaciones que permitan realizar nuevos aprendizajes.

Las relaciones interpersonales en el aprendizaje (Vigotsky):

Muchos autores partidarios del constructivismo psicológico en el aprendizaje, ven en la obra de Vigotsky fundamentos conceptuales a esta teoría, particularmente su concepción del aprendizaje, ligado al desarrollo del individuo, como un proceso que siempre incluye relaciones entre estos, dándole una dimensión sociohistórica al proceso que denomina de enseñanza - aprendizaje, con lo cual hace énfasis en la relación interpersonal entre el que aprende y el que enseña.

En esta idea, la presencia del otro ser social, el que enseña, se interpreta no solo como la presencia física de un educador, sino que puede manifestarse por medio de objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al que aprende (Kohl de Oliveira, 1996; citado por Capella y Sánchez Moreno, 1999).

De su interpretación de la obra de Vigotsky, autores como Valsiner (1988) (citado por Capella y Sánchez Moreno, 1999), analiza que el concepto original de enseñanza aprendizaje no se refiere solo al aprendizaje ni solo a la enseñanza, sino a un proceso global de relación interpersonal que al mismo tiempo incluye a alguien que aprende, a alguien que enseña y a la relación de enseñanza aprendizaje.

Por otro lado Kohl de Oliveira (1996) señala que en el individuo, el aprendizaje desempeña un papel central para su desarrollo, especialmente en lo que respecta a sus funciones superiores típicamente humanas.

El desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita la zona de desarrollo próximo (ZDP) (o potencial, según otros autores como Capella y Sánchez Moreno, 1999) con ayuda de la mediación social e instrumental.

El individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual (ZDR, o real, según otros autores) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo próximo o potencial, que es inmediata a la anterior. Esta ZDP no puede ser alcanzada sino a través de una acción que el sujeto puede realizar solo, pero se le facilita y asegura si un adulto u otro individuo más desarrollado, le presta su ZDR. Esto permitirá que el sujeto domine la ZDP y la transforme en una nueva ZDR (Vigotsky, 1987)

Teoría de aprendizaje social (Bandura)

Las personas no están impulsadas por fuerzas internas, ni en manos de los estímulos del medio. Una interacción recíproca y continua entre las determinantes sociales y los ambientales explica el funcionamiento psicológico. En todos los aprendizajes que pierden la experiencia directa se van observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas conductas. Esta capacidad de aprender por observación permite al individuo adquirir pautas amplias e integradas sin tener que someterse a procesos de ensayos y error. (Bandura, 1982).

La presencia de la obra de Vigotsky se observa en las semejanzas de las posiciones teóricas con Piaget que observan autores constructivistas (García Madruga, 1991(citado por Capella y Sánchez Moreno, 1999); Lerner, (1974), (citado por Martínez, 1987, Pág.150)

· Enfatizan la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo.

· Vigotsky defendió un estudio interrelacionado y no reduccionista de las funciones y procesos psicológicos y Piaget ha insistido en la constitución de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia.

· Poseen un enfoque genético compartido, en tanto que las funciones psicológicas de Vigotsky y los sistemas de conocimientos de Piaget, solo pueden ser estudiados en su proceso de formación.

Oposición antagónica en el campo de la Didáctica entre los seguidores de Piaget y Vigotsky:

· Los “piagetianos” ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, enfatizan la producción individual del conocimiento y minimizan la intervención del docente.

· Los “vigotskianos” se centran en la transmisión de contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales y consideran que la intervención docente es fundamental para el aprendizaje. (Capella y Sánchez Moreno, 1999)

Un análisis de las características fundamentales del aprendizaje, según la concepción constructivista, evidencian la presencia de las concepciones de Vigotsky y de los continuadores de su obra.

· El aprendizaje es constructivo: La persona que aprende no permanece pasiva sino que construye sus propios conocimientos y habilidades (Coob, 1994; De Corte, 1990). A juicio de los autores ello significa que el que aprende tiene un papel activo en la apropiación de los conocimientos y habilidades

· El aprendiz adquiere nuevos conocimientos y habilidades en un proceso activo que requiere actividades significativas y que demanda esfuerzo de parte del sujeto (Coob, 1994).

· El aprendizaje es acumulativo: En todo nuevo aprendizaje existen conocimientos y experiencias anteriores que se activan. El aprendizaje está basado en lo que el sujeto ya sabe y puede hacer, a partir de lo cual procesa la nueva información, deriva nuevos significados y adquiere nuevas habilidades (Shuell, 1992). En esto se observa el principio del papel de los contenidos anteriores (que denominamos prerrequisitos) en la asimilación de los nuevos

· El aprendizaje es contextualizado: Las representaciones mentales de la nueva información se hacen eco de las experiencias previas del estudiante y se impregnan de la interpretación que él pueda hacer del contexto en el que adquiere significado este nuevo aprendizaje (Greer, 1995; Vigotsky, 1978).

· El aprendizaje es orientado hacia una meta o propósito educativo: El aprendizaje, efectivo y significativo, se facilita si se conoce una meta determinada. El aprendizaje es más productivo, cuando los estudiantes determinan y señalan sus propias metas. El aprendizaje también puede ser exitoso cuando los objetivos son definidos previamente y propuestos al estudiante, siempre que estos sean asumidos por los que aprenden (Shuell, 1992). Se comprende como el papel principal que juega la categoría objetivo.

· El aprendizaje es autorregulado: El estudiante hace monitoreo, manejo de la concentración y la motivación, retroalimentación y emisión de juicios acerca de su propio proceso de aprendizaje (Shuell, 1992)

· El aprendizaje es colaborativo y cooperativo: La interacción social es fundamental en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978) y no se opone a la construcción individual del conocimiento.

· El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados del aprendizaje varían entre los estudiantes, de acuerdo a sus diferencias individuales, de sus actitudes para aprender, sus conocimientos previos, sus concepciones de aprendizaje, interés, autoestima, y disposición afectiva (Riveros, 1997)

Al revisar los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo, que requiere que los estudiantes, no solo trabajen formando un grupo, sino que cooperen en el logro de una meta que no se puede alcanzar en forma individual, notamos la presencia el concepto de la zona de desarrollo próximo:

· Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual.

· Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común.

· Habilidades de colaboración: los miembros del grupo deben desarrollar las habilidades que permitan que éste funcione en forma efectiva (trabajar en equipos, liderar y solucionar conflictos).

· Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

· Proceso del grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. (Capella y Sánchez Moreno, 1999)

Es menester señalar que el enfoque histórico – cultural (L.S. Vigotsky, 1896 – 1934), aún con un enfoque incompleto y lagunas en su concepción, hace un análisis más integrado de la formación de la personalidad, al considerar:

· La determinación social de lo psíquico

· La unidad bio-psico-social en el desarrollo de la personalidad, de lo individual y lo social, de lo cognitivo y lo afectivo, de lo inconsciente y lo consciente, de lo adaptativo-reactivo y de lo transformador-autónomo, de la psiquis y la actividad, y de lo inductor y lo ejecutor.

Esta escuela tiene importantes derivaciones pedagógicas, que conforman teorías completas y que fueron desarrolladas por los discípulos y seguidores de Vigotsky, entre ellas la Teoría de la Actividad, de Leontiev (la actividad mediatiza la relación entre el sujeto y el objeto), la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de Galperin y Talizina (1988) (las acciones constituyen las vías principales para la construcción mental de conceptos y de valores).

La teoría de Galperin ha mostrado su valía en los procesos iniciales del aprendizaje humano (niñez), como todas tiene aciertos y limitaciones:

Aciertos:

· Constituye una alternativa viable para explicar y desarrollar el aprendizaje planificado.

· Es válida la idea de manejar de forma unida la relación concepto-acción de manera circular y progresiva.

Limitaciones:

· Se hace énfasis en el proceso de interiorización de la acción, pero no se explica su relación con el proceso de exteriorización de esa acción.

· La secuencia que propone de formación de la acción es poco flexible y da poco margen a la iniciativa y a la creatividad del estudiante, además no resulta viable concebir esta secuencia en muchas ocasiones.

· No siempre la base orientadora de la acción (BOA) considera la motivación o predisposición psíquica del estudiante.

La teoría resuelve otras contradicciones teóricas:

· Prioridad de la lógica del pensamiento sobre el conocimiento (Piaget).

· Prioridad del conocimiento sobre el desarrollo (de la lógica del pensamiento) (Vigotsky)

3. La impronta de Vigotsky

El enfoque histórico-cultural como teoría psicológica y las teorías pedagógicas y enfoques didácticos derivados de la misma tienen una indudable impronta en la pedagogía contemporánea, lo que señal los aciertos que ven en ella, los científicos que se dedican a las ciencias de la educación en la actualidad. En cada nueva teoría, tendencia o corriente dentro de estas, aparece Vigotsky como un referente teórico indispensable y sirve de fundamento teórico a los principales modelos de pedagogía y didáctica contemporáneos.

Como antes se indicó, en el desarrollo histórico de la Pedagogía, el desgaste provocado por la negación mutua de las teorías, escuelas, corrientes o tendencias, han provocado más penas que glorias al avance de esta ciencia, por ello no es intención de este trabajo, argumentar las discrepancias, si no sintetizar las ideas teóricas que argumentan los principios de los principales modelos pedagógicos contemporáneos y en los cuales no hay contradicciones fundamentales con las concepciones de Vigotsky:

¨ El factor social como determinante en la formación del ser humano.

¨ La conciencia como factor determinante en el comportamiento humano, ella designa al individuo como ser activo, responsable, autónomo e independiente.

¨ La educación debe ser estimuladora y no represiva.

¨ El papel de la motivación en la activación del aprendizaje.

¨ El proceso formativo debe ser generador de tensiones y conflictos, no otorgador de productos elaborados.

¨ El proceso educativo debe unir lo cognitivo y lo afectivo para lograr aprendizajes significativos.

¨ El aprendizaje debe ser productivo.

¨ El que enseña debe jugar un papel activo en el proceso de enseñanza aprendizaje como facilitador y orientador del aprendizaje.

¨ Concepción del proceso pedagógico como proceso interactivo de discusión, debate, polémica, como factor de desarrollo de las relaciones sociales.

¨ El que enseña con cualidades personales que lo hagan auténtico, comprensivo, empático, aceptador de la forma propia y de la de los demás.

¨ La actividad del que aprende como factor determinante en el aprendizaje.

¨ La importancia del método de solución de problemas en la solidez del aprendizaje.

¨ La importancia de las relaciones interpersonales, sociales, entre los sujetos del proceso, de la cooperación, la colaboración.

¨ La importancia del contexto (ambiente) en el aprendizaje.

¨ El papel rector del conocimiento de la meta u objetivo en el aprendizaje.

¨ La importancia del conocimiento por parte del que enseña de las diferencias individuales de los que aprenden.

¨ La importancia del trabajo en grupos para el aprendizaje (colaborativo).

¨ La importancia de la formación de competencias profesionales.

Referencias

1. Ausubel, D. P. (1976): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Editorial Trillas. (Edición Original 1968. Educational Psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston).

2. Bandura, A. (1982) Teoría del Aprendizaje Social. Madrid : Epasa-Calpe.

3. Bruner, J. (1992) Actos de significados. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Editorial Alianza.

4. Calero, M. (1997) Contruccionismo: Un reto de innovación pedagógica. Lima: Universidad de San Marcos.

5. Capella, J. y G. Sánchez–Moreno (1999). Aprendizaje y Contructivismo. Lima: Ediciones Massey and Vanier, 337 p.

6. Coob, P. (1994). Constructivism. International Encyclopedia of Education, Oxford: Pergamon Prees.

7. Coll, C. (1994) El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Graó.

8. Coll, C. (1996). Contructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo, ni lo hacemos siempre desde la misma prospectiva epistemológica. Anuario de Psicología de la Universidad de Barcelona, Núm. 69.

9. De Corte, E. (1990). Acquiring and teaching cognitive skills. State of the art of theory and research, en: European perspectives in Pshycolog, Vol. 1. Chilchester: Wiley.

10. Freud, S. (1971). Obras escogidas (Tomos I, II, III). La Habana: Editorial Ciencia y Técnica. Instituto Cubano del Libro.

11. Greer (1995). Theories of Mathematics Education: The role of cognitive analysis. Hillsdale: Lawrence Eribaum Associates.

12. Herrera J. L. (2004) La crisis en la pedagogía, algo conocido en la Física. Sitio Monografías.com. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos15/crisis-pedagogia/crisis-pedagogia.shtml

13. Huteau, M. (1989). Concepciones cognitivas de la personalidad. Madrid: Editorial Fundamentos. ISBN 84-275-0524-7

14. Leontiev, A. (1981) Actividad, conciencia y personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

15. Novak, J. D; Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Editorial Martínez Roca S.A.

16. Orellana, O. (1996) La necesidad de ubicar los problemas de aprendizaje en secundaria. Derrama Magisteria. Año 6. Núm. 18

17. Piaget, J. (1978) Las estructuras cognitivas. Madrid: Editorial Siglo XXI.

18. Riveros, M. (1997). La informática como ayuda para crear nuevos ambientes de aprendizaje. Pensamiento Vol. XX, Santiago de Chile, Julio.

19. Martínez Llantada, M. (1987). La enseñanza problémica de la filosofía marxista – leninista. La Habana: Editorial de Ciencias Políticas.

20. Shuell, T. J. (1992) Designing instructional computing systems for meaningfull learning. Computer and Systems Sciences, Vol. 85, Springer. Berlin.

21. Talizina, N. F. (1988) Psicología de la Enseñanza. Moscú: Editorial progreso.

22. Vigotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard.

23. ­­­ Vigotsky, L. S. (1968) Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Editora Revolucionaria.

24. Vigotsky, L. S. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Científico Técnica.