Odiseo

Los derechos de los niños, niñas y jóvenes callejeros
¿Cómo los estamos enseñando?

Rebecca Danielle Strickland

CIESAS-Occidente / CONACYT

Resumen: Desde los 80 el tema de derechos humanos ha sido popular en México, y varios proyectos dedicados a las poblaciones callejeras comparten este enfoque. Este artículo ofrece una reflexión sobre la pedagogía de derechos que ha llegado ser tan prevalente entre los programas de intervención con callejeros. Para que haya derechos en la calle, se requiere más que el conocimiento de las normas que se deben de cumplir. Se necesita promover la autonomía como la plantea Castoriadis y la conciencia crítica planteada por Freire para disminuir las violaciones de derechos en la calle. Aquí se propone la formación de callejeros autónomos para mejorar las condiciones de los que viven en la calle y el bienestar de la sociedad en general.

Palabras Claves: derechos humanos, poblaciones callejeras, autonomía, conciencia crítica, educación problematizadora

Abstract: Since the 1980s human rights has been a popular topic in México, and many projects with street populations have shared this focus. This article reflects on the human rights pedagogy which has become so prevalent in intervention programs with street populations. To guarantee rights in the streets, there needs to be more than just knowledge of the norms that should be kept. The promotion of autonomy as explained by Castoriadis, and critical consciousness from the perspective of Freire, are essential to reduce human rights violations in the streets. The idea of autonomous street populations is introduced in this article as a proposal to better the conditions of those who live on the streets and the wellbeing of society in general.

Key words: human rights, street populations, autonomy, critical consciousness, problematizing education

Recibido en septiembre de 2010; aceptado para su publicación en julio de 2011

Introducción

A pesar de los grandes problemas en México como la creciente pobreza, inseguridad y la crisis económica, la difusión de los derechos humanos se puede ver como una constante en las políticas públicas. En los 80s y 90s el tema de derechos volvió a ser prioridad en la agenda política de México, al igual que de muchos otros países latinoamericanos (Derechos 2008). A nivel mundial, podemos presumir que la Convención de los Derechos del Niño es el acuerdo internacional más ratificado. Alrededor del mundo, más y más gobiernos y organizaciones de la sociedad civil (OSC) están cambiando sus proyectos reactivos y protectores para modelos que abordan a las poblaciones callejeras y otros grupos marginados con base en los derechos (Thomas de Benítez 2003). La Ciudad de México ejemplifica este cambio y ahora existe una conciencia de derechos entre las poblaciones callejeras[i] y las OSC defeñas que trabajan con ellas.

La conciencia de los derechos es un gran logro, pero no es suficiente para que haya mayor justicia e igualdad en nuestra sociedad. Enseñamos que el gobierno tiene que garantizar los derechos especificados en las diferentes convenciones y leyes que se han firmado, pero sabemos que falta mucho para que las poblaciones callejeras gocen de todos estos derechos. Como educadores ¿qué podemos hacer para promover los derechos entre los callejeros[ii], más allá de difundir la Convención y enseñar los derechos que todos debemos de celebrar? 

Educación de los derechos

Existen varios proyectos mexicanos con niños y jóvenes marginados que se basan en la enseñanza de los derechos. En el 2008, la Secretaria de Desarrollo Humano de Jalisco publicó una versión amigable de la Convención que ha sido difundida a nivel nacional para facilitar esta enseñanza a los niños vulnerados. Además, los derechos ahora son parte de los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA) que tiene programas de educación abierta para mayores de 10 años que no están inscritos en escuelas normales.

Hoy más que nunca los niños y jóvenes mexicanos saben los derechos que el gobierno y sus familias les deben de garantizar. Los chavos que he entrevistado en las calles de la ciudad de México me han contado de varias violaciones de sus derechos, como abuso físico en los hogares que abandonaron, abuso policíaco en la calle, falta de atención médica, o cómo no pueden trabajar o estudiar porque no tienen papeles. Estos chavos saben que sus derechos están siendo violados y se identifican como víctimas de diversas negligencias. Muchos usan el conocimiento de los derechos para quejarse de las injusticias, pero generalmente este entendimiento no les ayuda a mejorar su calidad de vida. 

La identidad de víctima se debe a la tendencia al plantear al callejero como objeto pasivo en la enseñanza de los derechos, mientras el gobierno o la familia es el sujeto activo que controla la situación. Kurt Shaw explica que, “la gramática…señala algo muy inquietante. El sujeto de la frase es casi siempre el Estado, mientras que el objeto es ‘nosotros’. ‘El gobierno nos debe’…resuena el mensaje más básico, dejando al Estado como el sujeto (activo) y al niño como objeto (pasivo)” (2003:3).

La conciencia de queja, aunque justificada, demuestra la “negación del protagonismo de los niños, los jóvenes, sus familias y su comunidad. Esta pedagogía, aún bien intencionada, les lleva a pensar que las soluciones a sus problemas están en manos de otros.” (Shaw 2003:9) Como educadores debemos buscar que los chavos lleguen a ser sujetos activos que luchen por sus derechos. Requerimos un modelo pedagógico que estimule a los niños y jóvenes a buscar la justicia e igualdad que merecen.

La educación “bancaria” y la educación “problematizadora”

Paulo Freire plantea dos tipos de educación en su libro Pedagogía del oprimido (1980), los cuales reflejan el problema planteado aquí sobre la enseñanza de los derechos. Freire describe el método educativo tradicional como “educación bancaria”. Los maestros invierten ideas y conocimientos en las mentes de sus alumnos, tratándolos como objetos en vez de sujetos. “En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten” (Freire 1980:52).  Este estilo pedagógico se puede ver en la mayoría de las escuelas a la fecha. Los maestros, como sujetos activos, llenan a los alumnos, como objetos pasivos, con conocimientos.

En contraste con la educación bancaria, Freire propone una educación popular-participativa o “problematizadora”, en que los alumnos y los maestros aprenden juntos en un acto cognoscente. Este método educativo desarrolla la conciencia crítica, la cual permite al individuo buscar soluciones a sus problemas. Debe de ser por medio de la educación que el individuo aprenda a cuestionar su entorno; se exponga a nuevas ideas y posibilidades y se estimule intelectualmente para desarrollar una postura crítica del mundo y así transformarlo (Freire 1981). Con la educación problematizadora, en vez de simplemente criticar al gobierno, buscamos la manera de mejorar nuestras vidas. Descubrimos las soluciones que están a nuestra disposición y actuamos para garantizar nuestros derechos. “Así, empezamos a construir la justicia en la cotidianidad, en vez de esperar o pedir un futuro dorado” (Shaw 2003:10).

En su artículo ¿Fundaciones Universales o Derechos Universales?, Shaw (2005) ejemplifica la diferencia entre estos dos modelos educativos con la lengua “tzotzil”. Los Tzotziles distinguen entre los tipos de educación con las palabras: cha'am ta'sel que significa “las cosas que te da el otro” y bijum ta'sel  que significa “hacerse sabio y virtuoso.” El cha'am ta'sel se puede adquirir como objeto pasivo, con la educación bancaria. Por el otro lado, el bijum ta'sel requiere que sea un sujeto activo que analiza y problematiza la vida. Desgraciadamente, el derecho a la educación en México se limita al cha'am ta'sel que no promueve conciencia crítica ni acciones de los alumnos a cambiar su realidad. Al contrario, se enseña que no se debe cuestionar a las autoridades con el bijum ta’sel. El modelo educativo mexicano cha’am ta’sel o bancario promueve el pasividad y así puede limitar los derechos en vez de promoverlos. El primer paso para mejorar la realidad es cuestionarla con la educación bijum ta’sel o problematizadora.

Promoción de la autonomía

Las intervenciones con las poblaciones callejeras deben guiarlos hacia la autonomía. Cornelius Castoriadis sugiere que la autonomía es la respuesta a muchas de las injusticias que sufrimos viviendo en una sociedad heterónoma, donde atribuimos los imaginarios (las instituciones, leyes, creencias, etc.) a una autoridad extra-social (Dios, los antepasados, las leyes de la historia, etcétera) (Castoriadis 1992). Antes que nada, debemos de darnos cuenta que somos nosotros, los miembros de la sociedad, quienes creamos y controlamos los imaginarios. Solo así es posible el cuestionamiento de las instituciones, discusiones con reflexión y la producción de nuevos ciudadanos autónomos (Castoriadis 1993).

Castoriadis explica que la autonomía es la auto-limitación para el bien común; es una tensión constante entre libertad y disciplina. No se trata de simplemente tener libertad, sino también a tener ciertos valores que limitan el interés egoísta. Por ejemplo, un adicto que quiere drogas, pero no considera la posibilidad de robar para complacer este deseo, demuestra autonomía. Así el joven aguanta la abstinencia o busca otra manera de conseguir la droga sin lastimar a otra persona. Asimismo, la autonomía facilita la promoción de los derechos ya que, en una sociedad autónoma, todos los miembros gozan de más derechos.

El desarrollo de la autonomía es parecido al desarrollo de la conciencia crítica que plantea Freire. Un individuo autónomo es un hombre “capaz de criticar su pensamiento, sus propias ideas…[tiene] la facultad de reflexionar, de regresar sobre lo que uno ha pensado y ser capaz de decir: pienso esto porque me convence’” (Castoriadis 1993). Cuando un niño callejero queda con la mano extendida, quejándose de las injusticias sociales, representa una sociedad heterónoma, ya que el niño cree que las soluciones a sus problemas están fuera de sus manos. Si el chavo busca mejorar su realidad pensando de manera crítica y creando nuevos imaginarios, se promueve la justicia, los derechos y la autonomía.

Castoriadis refiere a las instituciones formadas en una sociedad como significaciones imaginarias sociales, ya que la imaginación es la facultad de creación, formación e innovación radical. Las significaciones imaginarias sociales, “una vez creadas, se cristalizan, se legitiman y solidifican, lo que se denomina imaginario social instituido” (Hurtado 2008: 88). El imaginario social instituido evoluciona con los esfuerzos de los miembros de la sociedad, sea un cambio de conciencia palatina o una nueva creación radical. Individuos autónomos que promueven esta evolución para un mundo mejor “no pueden existir si la sociedad no los fabrica” (Castoriadis 1993).

Con las poblaciones callejeras, la responsabilidad de los educadores es facilitar su formación como pensadores críticos que valoran el bien común y así promover la autonomía. Una sociedad autónoma donde se valoran los derechos de todos es posible, pero requiere acciones de los más discriminados y marginados. Las poblaciones callejeras mexicanas requieren un cambio de conciencia de víctima a empoderado.

Los derechos de los que no quieren dejar la calle

La mayoría de los jóvenes callejeros con quienes he llegado a trabajar en el D.F. me han confesado que realmente no piensan dejar de vivir en la calle. ¿Cómo trabajamos con estos individuos? ¿Los dejamos morir a los 25 años atropellados, por sobredosis o por SIDA?[iii] ¿Facilitamos su vida en la calle con programas asistenciales? Estas sugerencias siguen posicionando a los chavos como objetos pasivos y los interventores como los sujetos activos. Con una educación problematizadora que promueva la autonomía dentro del mundo de la calle, los niños y jóvenes pueden mejorar sus vidas y garantizar los derechos para sí mismos y para otros sin necesariamente “reintegrarse” a la sociedad.

Antes que nada los chavos tienen que convertirse en sujetos activos y dejar de ser objetos pasivos. Esta transición puede empezar con el simple acto de asistir a los Centros de Día de las OSC y gobierno a bañarse, comer sanamente, y procurar acceso a atención médica o asesorías de los educadores. Todos los derechos tienen responsabilidades correspondientes. Una conciencia de “derechos y responsabilidades” puede reemplazar la conciencia de víctima de las negligencias de las autoridades por una conciencia autónoma. Los niños y jóvenes callejeros mejoran sus vidas reconociendo sus responsabilidades con respecto a la higiene, el sexo, las amistades y otras relaciones humanas, por ejemplo. La aceptación de responsabilidades por los chavos callejeros es fundamental para una conciencia de bienestar común en que apoyen a garantizar los derechos de otros.

Varios chavos callejeros que están participando en el proyecto de investigación que estoy realizando han demostrado esta conciencia. He notado diversos ejemplos de generosidad, cuidado y solidaridad entre ellos, los cuales demuestran cierto nivel de autonomía. Dos me han querido proteger de otros callejeros cuando estamos haciendo recorridos por las zonas donde viven. “Mejor vamos por acá—estos cuates se pueden pasar de lanza contigo.” “Déjala en paz…viene conmigo…es la bandita.” Frecuentemente llego a un punto de encuentro alrededor de las cinco de la tarde, cuando están comiendo. Sin falta me ofrecen un taco, aunque al final nunca sobra comida. “Ándale güera, comete un taquito. No te preocupes, hay para todos.” En los tres puntos donde estoy trabajando, casi siempre me despiden demostrando una preocupación sincera para mi bienestar. “Que te vaya bien. ¿Hasta dónde vas? Con cuidado, ¿eh? ¿Te acompaño al metro?”

Luego hay unos chavos que tienen el hábito de siempre regalarme cosas como collares, pulseras, poemas, dibujos y hasta jabón. Nunca les he regalado nada, y no creo que esperen nada a cambio; simplemente tienen el valor de compartir y les gusta brindar felicidad a otras personas. Finalmente, otro ejemplo surgió cuando un chavo me estaba contando de otro muchacho que antes se quedaba con el grupo. “Un día que íbamos en el Metro, empezó a robarle a una señora con un cuchillo. Nosotros lo vimos y le pusimos una putiza. Somos pobres pero no somos así…y la neta no me late andar con banda como él.”

No creo que estos chavos sean angelitos, ni los presentaría como ciudadanos sobresalientes. Sin embargo, estas acciones demuestran otro nivel del callejerismo; son callejeros autónomos. No son vagos, ni ladrones, y se preocupan por el bienestar de otros. No puedo comprobar que esta conciencia o estos valores vengan de sus experiencias con las OSC, pero este cambio de conciencia es algo que los educadores pueden estimular dentro del mundo callejero con proyectos de educación problematizadora.

Los ejemplos mencionados aquí demuestran acciones autónomas para asegurar sus derechos y los de otras personas. Estos chavos ya no son objetos pasivos, sino sujetos activos y promotores de los derechos. Su preocupación por mí, una “gringa” de otro mundo, demuestra una conciencia de igualdad, donde regalan y comparten cosas sin prejuicios. No podemos negar la diferencia entre estos chavos y los que pasan todo el día pidiendo limosna, justificando sus robos de gente rica, y quejándose sobre las injusticias de la vida.

Aunque muchos no piensan dejar la calle, los chavos que menciono tienen intereses y ambiciones, los cuales son fundamentales para la conciencia crítica. Justamente la rebelión contra las normas sociales y su decisión a vivir en la calle puede ser parte de una conciencia crítica. Junto con la autonomía, la conciencia crítica podría llevar a estos chavos a impactar en las políticas públicas y promover los derechos para los más marginados; por eso hay que impulsar la educación problematizadora para estimular estos cambios.

Conclusiones

Actualmente la conciencia de derechos entre los callejeros y las OSC está predominada por las quejas de violaciones y faltas del gobierno. De esta manera, los callejeros son objetos pasivos, víctimas de las acciones y negligencias de las autoridades. Lo que los programas de intervención deben buscar, es el desarrollo de una consciencia que defienda y asegure los derechos de todos, ya que un mundo más justo empieza con las ganas de todos para crearlo. El primer paso es que el chavo supere la identidad de víctima o “pobre niño de la calle” que merece limosna y se mueva para asegurar sus derechos, a pesar de las injusticias y dificultades que se le presenten.

Aun más allá, es la esperanza de que el chavo desarrolle una conciencia de “derechos para todos” en que sus acciones demuestren un interés por el bienestar de los demás. Los chavos callejeros no tienen “derechos garantizados por el gobierno”, pero si hay libertades que se pueden ejercer propiamente para acceder a los derechos mencionados en las diversas leyes y convenciones que se han firmado, pero a menudo no se respetan (Shaw 2003). No hay mucha esperanza para los que siguen esperando justicia con la mano extendida; hay que levantarse y promoverla.

El problema principal con el callejerismo es que deja a muchos chavos sin soñar con una vida mejor. Dejan que las adicciones los lleven al final de la vida, un fin miserable. El preocuparse por sus derechos (la salud, la libertad, una vida digna) demuestra una lucha en contra de las tristes normas de la vida callejera. Esta preocupación tiene que existir en los chavos que se reintegran socialmente, pero también la podemos encontrar entre los chavos que siguen viviendo en la calle.

Los callejeros no solamente son víctimas, también pueden ser promotores activos de los derechos en la lucha para crear un mundo con más justicia e igualdad para todos.

Referencias Bibliográficas

Cardenas Boudey, Sabine. “Niños de la calle rompiendo círculos: trayectorias de un proceso educativo liberador.” Tesis de maestría en Ciencias de la Educación. Zapopan, Jalisco: Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magistrado.  2008
 

Castoriadis, Cornelius. “Recommencing the Revolution: From Socialism to the Autonomous Society.” En Political and Social Writings. Vol. 3. 1961-1979. University of Minnesota Press. 1992.

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Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. México. 1980.

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Secretaría Técnica del Comité Coordinador para la elaboración del Diagnóstico y Programa de Derechos Humanos del Distrito Federal. Derechos de las poblaciones callejeras: Capítulo 31. Diagnóstico de Derechos Humanos del Distrito Federal. México, D.F. 2008.

Shaw, Kurt. “Rights and Freedom: Refining a hegemonic rhetoric.” Shine a Light: New Mexico. 2003. (DE, 23 de septiembre, 2009: http://www.shinealight.org/Library.html).

Shaw, Kurt. “¿Universal Foundations or Universal Rights? Rights and Social Agency in Contemporary Latin America.” Shine a Light: New Mexico. 2005. (DE, 6 de enero, 2010: http://www.shinealight.org/Library.html).

Thomas de Benitez, Sarah. Reactive, Protective and Rights-Based Approaches in Work with Homeless Street Youth. En Children,Youth and Environments. Vol 13. No. 1. 2003. (DE, 6 de enero, 2010: http://cye.colorado.edu).

Notas

[i] Desde el 2002, El Caracol, A.C. de la ciudad de México empezó a promover el uso del término ‘poblaciones callejeras’ que se refiere a todas las personas que sobreviven en la calle.

[iii] Para los que llegan a vivir en la calle durante la infancia, la expectativa de vida no pasa de los 25 años de edad (Cárdenas 2008). Una investigación informal en la Ciudad de México en el 2002, reportó que más de la mitad de los niños y jóvenes callejeros sujetos a un examen médico eran portadores de VIH (Shaw 2003).