Globalización y modernización de la educación
en los Institutos Tecnológicos Federales

Resumen: Sostener que lo único que se necesita para enseñar es acción y experiencia es gran error y refleja una comprensión limitada de la enseñanza emancipatoria y de la transformación social por parte de los maestros. La reflexión meditativa permite poner en cuestionamiento nuestra relación con el mundo tecnológico, nos separa de él y permite ubicar sus alcances y limitaciones. Sólo así los maestros podrán romper con las barreras de la mecanización del proceso enseñanza aprendizaje, confundido generalmente con experiencia.
Palabras clave: educación tecnológica, modernización educativa. 

El discurso oficial de la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT) sobre la necesidad de la modernización de la enseñanza se apuntala en los cambios que se han registrado en el mundo a partir de la globalización de los mercados y el desarrollo de las tecnologías de la información.

En función de estos argumentos se reclama un cambio en la educación, se dice que no es posible seguir ofreciendo una educación tradicional, pero lo que no se menciona es a qué proyecto de país respondería ese nuevo proyecto, qué características tendría y sobre todo por qué es tan necesario. El problema se agrava si tenemos en cuenta que la gran mayoría de los maestros está de acuerdo con el "cambio", sin cuestionar cuál sería la orientación de ese proyecto.

Yo creo que la cuestión estriba en cómo nos posicionamos frente al problema de la educación.

La postura más frecuente es la que se asume desde la ideología divulgada por la globalización, fincada en dos principios: el acelerado desarrollo tecnológico y las maravillas que éste promete para los países subdesarrollados.

Desde este punto de partida fácilmente llegaremos a la conclusión de que el desafío para los educadores consiste en definir los diseños institucionales más adecuados y elaborar las herramientas técnicas y metodológicas más eficaces para que la educación se incorpore al concierto de la calidad y la excelencia.

En este contexto, la globalización se presenta como un proceso necesario e inevitable de la economía y como un producto de la dinámica inmanente a la técnica, ocultando de esta manera, lo que en realidad es producto de particulares decisiones y de intereses específicos.

El discurso sobre la globalización suele ir acompañado de referencias ambiguas y confusas sobre la impostergable oportunidad de entrar por la puerta grande a un mundo de progreso y bienestar universal. La educación es, supuestamente, el instrumento por excelencia para propiciar estos nuevos tiempos, por lo cual resulta comprensible que este sea el enfoque más generalizado para repensar la educación. Esta es la vía que ha elegido el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT) para participar en el llamado a modernizar la educación.

Sin embargo, es posible proponer otro escenario: analizar el discurso de la globalización y confrontarlo con nuestra realidad, para decidir la orientación de los cambios.

Sobre la globalización, a veces, es poco lo que se conoce, nada más que algunas ideas generalizadas que tienden a convencer al público en general, sin mayores argumentos.

Justamente de lo que se trata es de que el magisterio no ocupe el lugar del público sino que se constituya en un estamento analítico y crítico de la historia.

Para ello es conveniente reflexionar sobre algunas de esas ideas, especialmente las que más se han internalizado en el público común. Por ejemplo la que sostiene que la globalización es algo nuevo, cuando en realidad no es más que una expansión del capitalismo en los siglos XIV y XV en algunas ciudades de Europa; es parte integral de un modo de organización económica y social profundamente desigualador. Por lo tanto, solo en y desde el marco del capitalismo debe entenderse la globalización; en consecuencia cuando hablamos de globalización, nos referimos a la globalización de mercados cuyo soporte es la movilidad del capital que cobra una enorme fuerza expansiva cuando se abandona a su propio dinamismo.

Ese proceso de expansión se produce de manera desigual; presenta períodos de tremenda aceleración, en los flujos internacionales, comerciales y financieros y períodos de relativa estabilización y mayor concentración en mercados nacionales. Es importante destacar que en su etapa actual el capital se encuentra mucho más desarrollado en materia financiera que en áreas de producción o de comercio, por lo cual se introduce en el sistema económico una marcada volatilidad, agravada por el carácter de corto plazo que predomina en las corrientes de inversión extranjera, aspecto a tener en cuenta cuando los discursos oficiales destacan la necesidad de las inversiones extranjeras como una manera de crecer económicamente.

A consecuencia de este desarrollo financiero, el valor del comercio mundial, es apenas 1/3 del valor del producto bruto mundial conjunto, lo cual indica que 2/3 del producto se realiza en los mercados nacionales respectivos y no en un supuesto mercado global, a pesar de los presionantes discursos en favor del desarrollo del comercio exportador.

Otra idea muy difundida sobre la globalización es la de que permite, a los países subdesarrollados, ingresar progresivamente al primer mundo.

Pero si como ya lo mencionamos la globalización se desarrolla en el marco del capitalismo, la diferencia entre países ricos y pobres es precisamente el resultado del mantenimiento de los mecanismos de explotación internacional de tipo imperialista o neocolonial: saqueo de recursos naturales y degradación del ambiente, adopción de medidas proteccionistas en los países desarrollados en contra de las exportaciones primarias de los países periféricos, fijación de términos desiguales de intercambio, (temas centrales en la reciente reunión de la OMC en Cancún) operaciones militares contra gobiernos "díscolos", como en el caso del plan Colombia.

La globalización también defiende la idea de que promueve el ascenso de los grupos menos favorecidos, sin embargo es sabido que en fases de recesión el empleo cae más abruptamente que el producto, y cuando éste se reactiva, el empleo no corre la misma suerte o lo hace en condiciones precarias, produciendo, como consecuencia desempleo y subempleo. Esta situación se ve agravada por políticas que fomentan la pérdida de las condiciones institucionales de seguridad laboral; hay una progresiva sustitución del derecho laboral por el civil o comercial, lo cual implica la desprotección social de los trabajadores. El deterioro de los salarios reales, es evidente, y demuestra que la competencia por bajar los costos laborales es un recurso permanente de la racionalidad capitalista.1

En este contexto económico es evidente que cada día se concentra más la riqueza y aumenta la desigualdad social. En este contexto, en donde el discurso globalizador presume la igualación de países ricos y pobres, la educación tiene destinado, claro está, un lugar especial. Sobre este asunto el director del área de recursos humanos del Banco Mundial, admitió que es necesario "fortalecer el capital humano con fuertes inversiones en educación".

Sin embargo el Banco Mundial "no tiene ningún interés real en pagar una educación básica de 9 años para 200 millones de latinoamericanos quienes al salir de la escuela, ingresan al sector de empleos precarios o al ejército de desempleados. Al contrario, dotar a estos "condenados de la tierra" con las armas intelectuales para entender su situación, podría aumentar significativamente el riesgo político para la estabilidad del status quo", tal como lo señala Chomsky en su obra "La sociedad global".2

Frente a esta situación el Banco Mundial se ha dedicado a idear instrumentos que permitan institucionalizar un tipo de sistema educativo dicotómico que, por una parte, proporcione el "capital humano" indispensable para las necesidades laborales del capital global y por otra, que afecte lo menos posible sus ganancias.

Lo interesante de destacar, en este caso, es advertir cómo el discurso igualador oculta una realidad selectiva.

Visto el problema desde los funcionarios que deciden en cuestiones de educación (ministros de educación de América Latina), los problemas educativos se deben al agotamiento de las posibilidades de los estilos tradicionales en la enseñanza, por lo cual demandan una transformación profunda en la gestión educativa tradicional, que permita articular efectivamente la educación con los intereses económicos políticos, sociales y culturales.

Es así como, claramente, empiezan a coincidir los objetivos de la educación y las demandas de empresarios y políticos, lo que hace aparecer a la educación como uno de los factores claves del progreso y crecimiento de los países. El falso discurso que se divulga es una de las características que pocas veces es captado por la mayoría de los maestros.

De esta manera el desarrollismo económico y el desarrollismo educativo han entrado en feliz contubernio a fin de ocultar los verdaderos intereses que provocan el desempleo y la miseria en los países subdesarrollados.

En realidad la educación no es una salida para el subdesarrollo porque existen otros factores como el pago de la deuda externa, el grado de desarrollo de la tecnología productiva, la distribución del ingreso, y la situación de los mercados mundiales de mercancía y capitales, que tienen mayor incidencia que la educación, en el problema del desarrollo.

Las políticas educativas son ahora abiertamente elaboradas y difundidas por organismos económicos internacionales cuyos objetivos se proponen homogeneizar las sociedades de acuerdo a los intereses del gran capital, pero disfrazando con sus discursos (discursos pseudopedagógicos y didácticos) sus verdaderos propósitos.

De esta manera los planteamientos que tienen que ver con la educación pasan por análisis económicos antes que pedagógicos o sociológicos y las políticas educativas obedecen a intereses muy ajenos a la auténtica formación de ciudadanos libres capaces de elegir el destino de los pueblos.

No es por azar que los conceptos de productividad, competitividad, calidad, eficiencia, conforman el núcleo duro del concepto de la Modernización Educativa, todos ellos incompatibles con la idea de la educación como construcción de sujetos histórico-sociales que aprenden a leer la realidad que los rodea.

Por ejemplo el programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos 2001-2006 señala en su p. 31:

La educación superior tecnológica deberá preparar a sus estudiantes con una sólida formación científica, tecnológica y humanística de la más alta calidad, que les permita el manejo exitoso de los lenguajes y las herramientas del nuevo modelo... Por ello, es de particular importancia la inclusión gradual y ascendente de las nuevas tecnologías de la informática en los diversos escenarios del aprendizaje (...)

La "sólida formación científica, tecnológica y humanística" es de dudoso alcance por muchas razones; enumeremos algunas de ellas: las instituciones carecen de infraestructura para lograrlo; no se han conformado hasta la fecha, bibliotecas que ofrezcan material de consulta actualizado; las prácticas docentes no han rebasado el nivel de los apuntes; la mayoría de los alumnos no recurren a las consultas de internet por carecer de computadoras. No podemos pensar en formar egresados para un primer mundo cuando los niveles de pobreza alejan cada día más a los jóvenes de las aulas.3

Por ello es necesario repensar la educación, sin caer en las trampas que nos tiende la globalización y su ideología neoliberal; se requiere reflexionar cuidadosamente sobre las ideas falsas que se han generado sobre la globalización y específicamente sobre las consecuencias que se dejan sentir en los Institutos Tecnológicos al asumirlas acríticamente.

Según el Programa arriba mencionado

El SNIT (Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos) deberá promover también, en toda su oferta educativa y en todos los niveles, el cultivo sistemático del entendimiento de las nuevas formas de globalización de las finanzas y el flujo de capitales, así como el conocimiento de las reglas, las tendencias, las herramientas y los lenguajes que le son propios. De esta manera los egresados del SNIT podrán desarrollar, coordinar o participar en proyectos tecnológicos y de mercado viable y sustentable desde las perspectivas regional, nacional y global. (p. 32)

Sin embargo, en la p. 59 el mismo documento advierte que "47% de las instituciones del SNIT se ubica en lugares de baja densidad poblacional o cercanas a regiones de bajo desarrollo", lo cual nos parece bastante contradictorio con la aspiración de participar en proyectos de perspectiva nacional y global.

No podemos ignorar que estas instituciones (Institutos Tecnológicos) fomentan un ambiente educativo que favorece el pragmatismo y el utilitarismo, alejado de todo lo relativo a la reflexión y al cuestionamiento. Lo comprendemos y hasta podríamos justificarlo porque "la tarea del ingeniero es lograr seguridad en el funcionamiento del artefacto, facilidad de mantenimiento o rendimiento constante con el costo más reducido posible"4 y además porque en ellas la tecnología es el centro de la educación.

A propósito, en 1959, Martín Heidegger declaraba:

Sería miope querer condenar el mundo técnico como obra del diablo. Dependemos de los objetos técnicos, nos desafían incluso a su constante perfeccionamiento. Sin darnos cuenta, sin embargo, nos encontramos tan atados a los objetos técnicos, que caemos en relación de servidumbre con ellos.5

Y agrega: ¿O es que todo irá a pasar a la terraza de la planificación y computación, de la organización y de la empresa automatizada?"6 que ha sido justamente lo que ocurrió a cuarenta años de haber sido advertido.

Según nuestro filósofo la solución sería desarrollar la capacidad de decidir cuándo usarlos y cuándo evitarlos o limitarlos, capacidad que es posible desarrollar siempre que el ser humano no se deje avasallar por el "pensar calculador" que centra su atención en la productividad, la competitividad, sin pensar que la fabricación y utilización de máquinas requiere de nosotros otra relación con las cosas, posibilidad que se cancela porque la tecnología forma parte del proyecto modernizador del mundo en donde no cabe otra relación que la subordinación al mismo.

La ciencia, transformada en técnica ha propiciado ese oscuro vínculo con el hombre, que le escamotea las preguntas esenciales, que le provoca el olvido de su ser, que lo transforma en ente, que le oscurece el grado de su relación con el mundo de la técnica. Heidegger reclama: ..."el hombre no piensa todavía, y esto porque lo que ha de pensarse le vuelve las espaldas. (...) se le sustrae."7

Sin embargo, nuestro filósofo menciona "que hay dos tipos de pensar, cada uno de los cuales es, a su vez y a su manera, justificado y necesario: el pensar calculador y la reflexión meditativa."8

El pensar meditativo requiere esfuerzo y entrenamiento, cuidados que no son cultivados en las aulas por las presiones de tiempo a que están sometidos los procesos de enseñanza-aprendizaje como consecuencia del proyecto neoliberal orientado a debilitar la reflexión y la crítica y a favorecer la acción mediatizada por los intereses de las fuerzas del capital.

A pesar de ello los maestros deberían seguir los caminos de la reflexión y de la duda ante cada proyecto que se les presenta, pensar a quien favorece, e interrogarse sobre sus consecuencias; de esa manera se alejarán del conformismo, de la credulidad, de la superficialidad y de la ingenuidad que generalmente imperan en la enseñanza tecnológica.

La reflexión meditativa permite poner en cuestionamiento nuestra relación con el mundo tecnológico, nos separa de él y permite ubicar sus alcances y limitaciones.

Así, el accionar pragmático de los planes de estudio recibirán una sacudida reflexiva, necesaria para ubicar los por qué, para qué, para quien, que ocultan los intereses de los organismos planificadores de la educación.

Sólo así los maestros podrán romper con las barreras de la mecanización del proceso enseñanza aprendizaje, confundido generalmente con experiencia.

Sostener que lo único que se necesita para enseñar es acción y experiencia es gran error y refleja una comprensión limitada de la enseñanza emancipatoria y de la transformación social por parte de los maestros.

Entender, dirigir y orientar, en una palabra repensar el proceso de la educación, es hacer conciencia de cuáles son los intereses que gobiernan las políticas educativas internacionales y de qué manera repercuten en lo nacional para poder proyectar la enseñanza en función de un proyecto de país que tenga en cuenta los intereses de las grandes mayorías.

Pretender mejorar los procesos del aula desde el aula, desde pretendidos terrenos pedagógicos y didácticos exclusivamente, es ignorar la naturaleza de los mismos.

Lo más importante a nuestro juicio, sería desarrollar una noción de pedagogía capaz de cuestionar las formas dominantes de la producción simbólica, para no perder de vista que la educación se configura como discurso político y pedagógico y que sólo desde ese análisis es posible darse cuenta de las formas de subordinación que se crean para preservar el poder, y de los límites institucionales e ideológicos que han enmascarado históricamente las relaciones de ese poder.

Finalmente, para repensar la educación será necesario tener presente que "Nada nos será dado; nada que no sea luchado por nosotros; nada será para nosotros regalado; nada que no arranquemos vendrá a ser de nuestra casa; nada que no luchemos vivirá entre nosotros".

Referencias

1 Vilas, Carlos M. Las ideas falsas sobre la globalización. Argumentos desde América Latina para refutar una ideología en Globalización: crítica a un paradigma. (1999) Saxe. Fernández, John. (1999) UAM/IEE/AGAPA/Plaza y Janés.

2 Chomsky, N. La sociedad global. (1996) Ed. Contrapuntos-México. p. 80.

3 Toral, Raquel. (2000) Desempeño del docente. mimeo. CIIDET, México.

4 ______________ (1997) Cultura, Tecnología y Educación Tecnológica Superior. mimeo. CIIDET. México. p. 51.

5 Heidegger, Martín (1994) Serenidad. Ed. Odós. Barcelona. p. 26.

6 Op. cit. p. 24.

7 Heidegger, Martín (1964) ¿Qué significa pensar? Ed. Losada. Bs. As. p. 14.

8 Heidegger, Martín. Serenidad. Op. cit. p. 18.